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Le français en Grèce… une présence qui associe tradition et défis… !

Langue officielle et de travail dans les organisations internationales et les principales enceintes multilatérales (ONU, Union européenne, OTAN, Conseil de l’Europe...), la langue française constitue le lien fondateur des 70 pays «ayant le français en partage», réunis au sein de l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF).

Sous le label «Oui, je parle français», nous connaissons tous les dix bonnes raisons¹ d’apprendre le français. Une campagne qui a été lancée, tous azimuts, par l’APF, l’IFA, et l’Ambassade de France, dans notre pays. Mais, la présence du français en Grèce est également due à une multitude de raisons liées à bien d’événements et de personnalités illustres dont l’envergure et la portée demeureront une éternelle source d’inspiration et de lumière, en voici quelques-unes :

A. Raisons historiques

1. Première langue étrangère enseignée dans l’éducation publique en Grèce pendant plus d’un siècle (de 1836 à 1950). Depuis lors, le français devient seconde langue d’option et tout dernièrement langue d’option. Elle est l’une des deux langues de prédilection des jeunes grecs.

2. L’intelligentsia grecque est, en général, francophone, voici à titre d'exemple quelques figures illustres:

- Coraïs ou Koraïs Adamantios (1748-1833) philologue, écrivain autant érudit qu'humaniste. A. Coraïs a été considéré comme le père de la littérature grecque moderne. Prônant la renaissance du classicisme et observateur de la révolution française, il posa les fondements intellectuels de la lutte des Grecs pour l'indépendance.

- Paparrigopoulos Constantin (1815-1891) historien et professeur à l'Université d'Athènes. Il est l'auteur de l’Histoire de la Nation hellène des temps les plus anciens jusqu'à nos jours. (Ιστορία του Ελληνικού Έθνους) publiée en 5 tomes entre 1860 et 1874. De 1831 à 1833, il partit faire des études en France et en Allemagne. Il a été fondateur et directeur (1853) du journal français Spectateur de l’Orient.

- Kazantzakis Nikos (1883-1957) écrivain et philosophe grec, vécut deux ans à Antibes de 1948 à 1950. Il était tout autant un homme d'action qu’un érudit. «Un homme véritable est celui qui résiste, qui lutte et qui n'a pas peur au besoin de dire Non, même à Dieu.» (Lettre au Greco) Tel était le moteur de sa vie. Sa quête d'authenticité et de vérité l'a mené à travers le monde sur des terrains glissants (guerre balkanique, guerre d’Espagne, Russie et Chine en révolution). Il alla de pays en pays, de doctrine en doctrine, épousant bien des causes qui touchaient son cœur.

- Cafavis Constantin (1863-1933) poète alexandrin, il s'est élevé contre tous les intégrismes. Il est considéré comme une des figures les plus importantes de la littérature du XX^e siècle. Une partie de son œuvre a été éditée aux éditions Gallimard.

- Seféris Georges (1900-1971) est l’un des plus grands poètes de la Grèce contemporaine. Son père, intellectuel ayant fait des études en France, est reconnu comme le meilleur traducteur de Lord Byron. En 1918, lui et sa famille se rendent à Paris où il débute des études de droit. Il entame en 1926 une carrière de diplomate. En parallèle, il compose des poésies comme «Cahier d'étude» de 1928 à 1937, mais rédige aussi des essais. En 1963, Georges Seféris reçoit le prix Nobel de littérature pour l'ensemble de son œuvre littéraire.

- Ritsos Yiannis (1909-1990) grand poète grec engagé. De 1936 à 1940, il va mettre à profit certaines conquêtes du surréalisme : plein accès au domaine du rêve, associations surprenantes, explosion de l'image. Qu'il chante l'amour avec Symphonie de printemps (1938) ou qu'il évoque des souvenirs tendres et amers dans Le Chant de ma sœur (1937) ou au rythme de la pluie (1942). Dans son long poème Épitaphe (1936) exploite la forme de la poésie populaire traditionnelle et donne en une langue simple un émouvant message de fraternité. La musique de Theodorakis en fera en 1960 le détonateur de la révolution culturelle en Grèce. Lettre à la France (1936) est un hommage à la France à la fin de la Deuxième Guerre mondiale.

- Tsarouhis Yiannis (1910-1989) peintre diplômé de l’École des Beaux-Arts d’Athènes, vécut treize ans à Paris de 1967 à 1980. Il est considéré comme un des principaux représentants de l’art grec moderne de la période de l’entre-deux-guerres et de l’après-guerre.

- Elytis Odysséas (1911-1996) poète proche des surréalistes français et des peintres comme Picasso et Matisse qui ont illustré certaines de ses œuvres. Pur poète lyrique, Elytis combine l'acuité du regard avec la force de l'imagination et la fraîcheur du sentiment. Il vécut à Paris de 1948 à 1951. Il a reçu le prix Nobel de littérature en 1979.

- Mikis Theodorakis (1925) grand compositeur, penseur et homme politique grec. Auteur de symphonies, ballets, opéras, mélodies populaires et musiques de films. Élu plusieurs fois député au parlement d'Athènes. Il vécut onze ans à Paris de 1954 à 1960 puis, de 1970 à 1974, enfin de 1980 à 1981.

- Glykatzi Ahrweiler Eleni (1926) historien-byzantiniste, diplômée de philosophie. À Paris, elle suit ensuite les cours de l'École pratique des hautes études et obtient un doctorat d'histoire et un doctorat ès lettres. Recteur de l'Académie de Paris, chancelier des universités de Paris.

- Alexakis Vassilis (1943) écrivain gréco-français, auteur d'une importante œuvre romanesque. Il écrit à la fois en français et en grec, sa langue maternelle. Il a reçu en 2007 le Grand prix du roman de l'Académie Française.

3. Dans l’Antiquité, la première occurrence de l’Europe est mythologique. Elle réapparaît au 19e siècle avec la vision de V. Hugo «de construire les États-Unis de l’Europe».

4. La renaissance des Jeux Olympiques antiques par Pierre de Coubertin. Les Jeux souhaitent véhiculer un idéal de paix et d'humanité, un rêve commun pour tous.

B. Raisons politiques et économiques

5. Les droits de l’homme furent le préambule de la constitution française au lendemain de la révolution française et apparaissent depuis dans toutes les constitutions des pays démocratiques.

6. La France est un des pays fondateurs de l’Europe (France, Allemagne, Italie, Belgique, Pays-Bas et Luxembourg).

7. La France fait partie du noyau de l’Union Monétaire Européenne ainsi que des pays de pointe dans le domaine de la recherche scientifique et aéronautique.

8. La France est l'un des premiers investisseurs en Grèce. Avec plus de 150 entreprises françaises implantées dans des secteurs très variés : banques, assurance, cimenterie, la grande distribution, le tourisme…

C. Raisons culturelles, littéraires et professionnelles

9. Le grec est la langue fondatrice de la culture occidentale dont un très grand nombre de termes enrichissent les langues européennes, voire mondiales (avec les progrès de la technologie, un très grand nombre de termes vient du grec : hybride, ozone, cube, mégabit, gène, schéma, auto,…).

10. Des hommes de lettres grecs ont été traduits en français par des penseurs et intellectuels français (entre autres, C. Kavafis par M. Yourcenar et Dominique Grandmont… Yannis Ritsos et Georges Seféris par Jacques Lacarrière… Alexandros Papadiamantis par Michel Saunier…etc.). De même, les auteurs-penseurs français demeurent parmi les plus traduits en grec.

11. Les professeurs de français de tous les niveaux d’enseignement ont reçu une formation approfondie et voire, en général, de 3^e cycle universitaire.

12. De nos jours, l’IFA (Institut Français d’Athènes) offre une large gamme de diplômes (DELF, DALF, SORBONNE, CCIP) et de cours spécialisés dont la finalité correspond aux attentes et aux inspirations des jeunes grecs car ils renforcent et développent les compétences et les capacités de leur dynamisme et de création.

13. De nombreux accords universitaires régissent les relations inter-universitaires entre la France et la Grèce. Parmi les plus dynamiques et les plus récents, on soulignera les masters Erasmus Mundus et les Masters francophones franco-helléniques.

14. Le français est le tremplin pour étudier, apprendre, communiquer et véhiculer les idées au niveau européen et mondial.

(¹) http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/actions-france_830/francophonie-langue-francaise_1040/langue francaise_3094/promouvoir-francais_18768/10-bonnes-raisons-apprendre-francais_83561.html

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Enseignement-apprentissage du FLE et multimédia :
le cas du dictionnaire électronique bilingue

dans le secondaire public grec

Angélique AGGELETAKI

Collège de Mesovounia, Céphalonie

La présence du français en Grèce remonte au milieu du 19e siècle. Langue de culture, langue de diplomatie, de prestige et des salons, elle était officiellement enseignée dans les écoles publiques grecques en tant que première et seule langue étrangère jusqu’à la moitié du XX^e siècle. Dès lors, le français a commencé à céder devant le développement croissant de la langue anglaise. Pendant un certain temps, l’anglais et le français ont coexisté au sein de l’éducation nationale hellénique, puisqu’on enseignait l’une ou l’autre langue étrangère dans les établissements scolaires. Puis, le français est devenu la langue seconde d’option obligatoire au même titre que la langue allemande tandis que l’anglais tient depuis la première place dans l’enseignement-apprentissage des langues vivantes en milieu scolaire. Tout récemment, et plus précisément à partir de 2006-2007, le français et l’allemand ont été introduits dans les deux dernières classes du primaire comme langues secondes d’option obligatoire. En outre, dès 2008-2009, on a ajouté aux programmes analytiques du secondaire, une troisième langue, à savoir l’italien, et l’année suivante, une quatrième langue, l’espagnol.

Ainsi, face à cette donne marquée par l’offre élargie des langues étrangères auprès des élèves-apprenants du secondaire, il est évident qu’un défi important est lancé : œuvrer pour la promotion de la langue-culture française dans un contexte multilingue, voire plurilingue. Pour pouvoir étudier cet objectif-défi, il faut surtout se pencher sur le terrain et les pratiques en classe de FLE. À cela s’ajoute aussi, l’essor des nouvelles technologies mises au service de l’éducation, de l’information et de la communication. Il est nécessaire de profiter des moyens multimédia conçus à des fins pédagogiques en vue de répondre aux nouvelles demandes et satisfaire les besoins divers des élèves-apprenants du FLE. Certes, intégrer l’outil multimédia en classe de langue n’est pas une panacée ni «un bel outil à la mode. Il entre dans le cadre de finalités bien déterminées.»¹

Partant du constat qu’à l’école, l’utilisation du dictionnaire tant en langue maternelle qu’en langue étrangère n’est pas assez fréquente, je pensais qu’il fallait bien l’introduire dans la pratique de classe. D’autant plus que le jeune public scolarisé considérait le dictionnaire, surtout celui bilingue, comme un livret de corrigés qu’un véritable moyen d’apprendre des mots et des expressions et d’enrichir son vocabulaire. De plus, «le multimédia, voire les NTIC, sont pleinement appropriés à la réalité numérique contemporaine et font partie de l’univers quotidien de chaque personne, et notamment des jeunes adolescents» (cf. Lemeunier). Via ces outils, l’accès rapide au savoir est facilité et les connaissances sont promptement mises à jour. Enfin, prenant en compte qu’«en tant que trait d’union pour des publics très variés et dont les requêtes sont par définition illimitées, le dictionnaire renforce son caractère multifonctionnel en devenant électronique. Et le dictionnaire électronique, plus que son homologue papier, se redéfinit alors en tant que phénomène pluriel.» (cf. Pruvost, 2000, 170).

En fait, les adolescents scolarisés auraient la possibilité d’entrer en contact avec ce support et le consulter, d’une part, et s’initier par ailleurs à la dimension interculturelle offerte par le dictionnaire bilingue, d’autre part. Car, un tel dictionnaire est le pont entre, au moins, deux langues-cultures. De ce fait, lorsqu’on s’approche de la langue de l’autre, on peut former une certaine vision de sa mentalité, sa vie, ses idées, sa façon de percevoir les choses en même temps que l’on apprend mieux soi-même et approfondir davantage notre langue et notre culture ².

Pour ce faire, j’ai utilisé deux dictionnaires électroniques bilingues : Le e-DicoTegos FR<>GR des Editions Tegos et le e-Dico des Editions Magenta. Comme je me sers depuis longtemps du premier support électronique, on a essentiellement travaillé en classe avec celui-ci, sans pour autant négliger le second dictionnaire. En outre, je consultais, régulièrement, en dehors de la classe le Petit Robert version papier pour avoir également la vision française. Et enfin, j’ai aussi consulté le dictionnaire en ligne www.freelang.com.

Cette entreprise a été réalisée dans un collège périphérique au nord de Céphalonie, le collège de Mesovounia. C’est là où je travaille depuis quatre années scolaires en tant qu’enseignante de FLE. Tout le parcours didactique s’est effectué dans la salle de classe même et avec l’aide de mon ordinateur portable personnel. Ainsi, il s’agit d’un public de neuf jeunes adolescents en deuxième classe du collège grec ayant un niveau de français débutant. A cet égard, il faut préciser que pendant les années du primaire, ces élèves-apprenants n’ont eu aucun contact avec le français. Même si ils ont déjà fait une année scolaire de français, leur niveau est encore précoce. Par la suite, nous nous sommes appuyés sur la méthode Action.fr-gr 1 ³ et nous avons étudié la scène 3, intitulée «Mes loisirs préférés !», voir ci-après. La méthodologie didactique adoptée était communicative, interactive et actionnelle. Le cours s’est étalé sur trois séances didactiques de 45 minutes chacune. Quant à l’objectif général, l’accent est mis sur le développement des compétences linguistiques et sociolinguistiques en vue de créer et d’utiliser du vocabulaire. La fiche pédagogique est présentée ci-après de façon schématique :

FICHE PÉDAGOGIQUE

Niveau : Adolescents débutants

Classe : 2^ème année du collège grec

Moyens pédagogiques : - Méthode Action.fr-gr 1

- Dictionnaires électroniques bilingues Français <> Grec & Ordinateur

Méthodologie didactique : Communicative, interactive, actionnelle

Durée : 3 séances didactiques (45 minutes)

Modes de travail : Groupe de 9 élèves, en tandem, seul

Objectif général : Développer les compétences linguistiques et sociolinguistiques

création et utilisation de vocabulaire

1. Exploitation de la scène 3

1.1. Première séance didactique

Le professeur a choisi de travailler avec son public sur le dialogue d’ouverture parce que cette partie donne le ton de l’unité et comprend tout ce que l’on est censé y apprendre. Le prof invite les élèves à lire la consigne en grec et à essayer de la traduire ensemble en français - le prof avec l’aide de ses élèves. Le professeur écrit sur le tableau : Vendredi après-midi : Nikos est/se trouve chez Linda/à la maison de Linda et parle avec elle/parlent ensemble de ce qu’ils vont faire le soir et le week-end.

C’est une occasion pour le public jeune de se sentir à l’aise avec la langue-cible à travers cette tentative de traduction. De même, la compréhension de la consigne a démontré l’utilité de la médiation, partie intégrante du CECRL. De cette façon, on prend en compte sa langue maternelle. D’ailleurs, la compréhension de la consigne a été basée sur quatre axes, à savoir la médiation, le rappel, les phrases-paquet à apprendre données directement par le prof pour pouvoir avancer et l’appel aux équivalents/synonymes de la langue anglaise. Ensuite, on a fixé les objectifs de la scène 3 :

a. Le dialogue a lieu à quelle heure et quel jour ?

b. Les activités proposées par les personnages

Faute de CD audio, le prof a enregistré le dialogue à l’aide de deux francophones. Les élèves-apprenants ont écouté cet enregistrement deux fois pour mieux comprendre le contenu, ont lu en tandem le dialogue et vignette par vignette pour que toute la classe soit en éveil, et ont observé les images tout en soulignant le lexique inconnu.

LEXIQUE INCONNU (souligné par les élèves) :

- On joue = - jeux vidéo = - On écoute = - Zut ! = - Je déteste = - heure = - On regarde = - Il y a = - avec = με, μαζί - demi,e = - D’accord = - beaucoup =

- rigolo = - tu préfères = - drôle = αστείος-α - On va = - demain = - On passe = - Jeux Olympiques = - libre = - je joue = - Désolé ! = - après-midi = - J’adore =

Après avoir expliqué aux jeunes apprenants comment le support électronique fonctionne, les élèves-apprenants se sont lancés un par un à la recherche du nouveau lexique.

NOUVEAU LEXIQUE (puisé à l’e-dico) :

- On joue (jouer) = παίζουμε - jeux vidéo (les) = τα βιντεοπαιχνίδια - jeu (le) = το παιχνίδι - On écoute (écouter) = ακούμε - Zut ! = φτου!, πωπώ! - Je déteste (détester) = απεχθάνομαι - heure (une) = η ώρα - On regarde (regarder) = βλέπουμε - Il y a = υπάρχει, υπάρχουν - avec = με, μαζί - demi,e = μισός-ή - D’accord = εντάξει! - beaucoup = πολύ

- rigolo,te = αστείος-α - tu préfères (préférer) = προτιμάς - drôle = αστείος-α - On va (aller) = πάμε - demain = αύριο - On passe (passer) = περνώ, - Jeux Olympiques = οι Ολυμπιακοί Αγώνες - libre = ελεύθερος-η - je joue (jouer) = παίζω - Désolé ! = λυπάμαι - après-midi (un) = το απόγευμα - J’adore (adorer) = λατρεύω

1.2 Deuxième séance didactique

Pendant cette séance, nous avons procédé à une deuxième écoute et à une deuxième lecture du dialogue initial dans le but de renouer avec la séance précédente (rappel). Puis, les élèves-apprenants ont relu le dialogue tout en échangeant les rôles et en ayant devant eux le nouveau lexique. Enfin, le professeur a incité les élèves-apprenants à répondre aux objectifs de la scène 3, Mes loisirs préférés !, fixés lors de la première séance.

1.3 Troisième séance didactique

Cette séance a été entièrement réalisée à l’aide du dictionnaire électronique bilingue. En effet, notre objectif était l’enrichissement du vocabulaire et des expressions à travers le repérage des synonymes. Avant de se lancer dans cette recherche, le professeur a montré à ses élèves-apprenants comment chercher des synonymes dans le e-dicoTegos bilingue. Et ces derniers s’y sont appliqués à tour de rôle.

SYNONYMES À TROUVER :

1/ J’en ai marre 2/ Je déteste 3/ Quelle heure il est ? 4/ D’accord 5/ Tu aimes bien 6/ rigolo

7/ Tu préfères 8/ drôle 9/ je suis libre 10/ Désolé ! 11/ Super ! 12/ J’adore

LE TRAVAIL FINAL RÉALISÉ PAR LES ÉLÈVES :

1. -On joue aux jeux vidéo ? -Ouf, pffff! Non, j’en ai assez. 2. -On écoute de la musique hip-hop ? -Oh, non! Zut! Je hais ça! 3. -Quelle heure est-il ? -Il est six heures et quart. 4. -On regarde la télé ? Il y a «Astérix et Obélix, Mission Cléopâtre», avec Gérard Depardieu, à six heures et demie! -Ça y est ! Ça te plaît Gérard Depardieu ?

5. -Oui, beaucoup! Il est très marrant/comique/amusant. Et toi, quel acteur tu aimes bien ? -Moi, je préfère Christian Clavier. Il est très blagueur/humoristique/agréable. 6. -J’ai une idée! On va au cinéma demain, à cinq heures ? On passe «Astérix et Obélix aux Jeux Olympiques». -Oh, non ! Demain, à cinq heures, je joue au tennis, mais je peux être/venir à sept heures. 7. - Excuse-moi, je regrette ! À sept heures, je joue du violon. -Dimanche après-midi? -Formidable/Génial/Chouette! J’aime beaucoup Astérix.

Ensuite, il est nécessaire de signaler trois points. En premier lieu, la reformulation de la question Quelle heure il est ? en Quelle heure est-il ? En deuxième lieu, le professeur a parfois donné le synonyme correspondant au niveau de ses élèves-apprenants, comme par exemple l’expression Ça te plaît, afin de faciliter la procédure. Et en dernier lieu, il a fait appel à leurs connaissances antérieures pour exprimer autrement un mot ou une phrase, par exemple : je peux être/venir, là où il était plus difficile de trouver un synonyme convenable à leur niveau.

En somme, il en résulte que tout au long de ce parcours de trois séances didactiques, nous avons pu faire certaines constatations :

· Les élèves-apprenants éprouvaient du plaisir et de la joie pendant le cours. Ils étaient plutôt intéressés par la leçon et plus motivés à y participer et à agir (perspective actionnelle). Certes, il y avait ceux qui étaient plus courageux à prendre la parole et ceux qui hésitaient en raison de leur caractère timide.

· Ils choisissaient des synonymes tantôt qui correspondaient à leur niveau de langue tantôt plus soutenus et d’un niveau élevé. C’était là une de mes responsabilités en tant que professeur, d’intervenir pour leur suggérer le synonyme le mieux approprié.

· Il s’ensuit que le rôle de l’enseignant n’est ni dévalorisé ni réduit. Mais il revêt une nouvelle fonction et vocation moderne, celle de l’informateur-médiateur.

· Avec cette méthode de travail en classe, il est nécessaire de consacrer trois séances didactiques pour bien aborder et étudier la leçon. Les avantages requis par cette tentative sont toutefois considérables puisqu’ils font valoir et développent l’expression orale des élèves-apprenants.

· Ce premier essai probatoire devrait être testé auprès des publics scolarisés beaucoup plus nombreux afin de vérifier ces premiers résultats encourageants.

Tout en considérant les difficultés pratiques de cette méthode de travail en classe, l’effort continu, me semble-t-il, apportera des résultats significatifs, soulèvera des enjeux et ouvrira de nouvelles perspectives dans l’enseignement-apprentissage de FLE, voire des langues vivantes en milieu scolaire.

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1. 2004, « Scénarios pédagogiques », Contact+, n^o 28 (octobre-novembre-décembre), 55-56.

2. DE CARLO M., 1998, L’interculturel, Paris, CLE INTERNATIONAL, (DIDACTIQUE DES

LANGUES ÉTRANGÈRES).

3. GIOGIA M. et PAPOUTSAKI I., 2009, Action.fr-gr 1. Nouvelle méthode de français, Athènes,

Ministère de l’Education Nationale et Institut Pédagogique.

Références bibliographiques

§ ANGELOPOULOU D., 2006 [consulté le 12 décembre 2010], Le français dans l’enseignement scolaire grec, ÉduFLE.net : Politique linguistique et FLE, disponible sur : < www.edufle.net >

§ 2004, « Scénarios pédagogiques », Contact+, n^o 28 (octobre-novembre-décembre), 55-56.

§ DE CARLO M., 1998, L’interculturel, Paris, CLE INTERNATIONAL, (DIDACTIQUE DES LANGUES ÉTRANGÈRES).

§ Freelang.com - Dictionnaire en ligne Grec-Français et Français-Grec, 2009, Brunin C., Disponible sur : < http://www.freelang.com/dictionnaire/grec.php>

§ GIOGIA M. et PAPOUTSAKI I., 2009, Action.fr-gr 1. Nouvelle méthode de français, Athènes, Ministère de l’Education Nationale et Institut Pédagogique.

§ LEMEUNIER V., 2000, « Les nouvelles technologies au service de la motivation », Actes du X^e congrès mondial des professeurs de français, Tome 2 (Paris 17-21 juillet 2000), 89-96.

§ PRUVOST J., 2000, « Dictionnaires et nouvelles technologies, métamorphoses de l’outil et nouvelles pluralités des pratiques », Actes du X^e congrès mondial des professeurs de français, Tome 2 (Paris 17-21 juillet 2000), 166-172.

§ ROBERT P., 2002, Le nouveau Petit Robert, Paris, DICTIONNAIRES LE ROBERT (sous la direction de REY-DEBOVE J. et REY A.).

§ SYROS T. 2006, e-Dico Français-grec et Grec-français, EDITIONS MAGENTA, CD-ROM.

§ TEGOS C., 2007, e-Dico Français×ØGrec – Dictionnaire Électronique, EDITIONS TEGOS, CD-ROM.

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Dictionnaire électronique : la nouvelle donne dans l'apprentissage des langues en milieu scolaire et professionnel (e-DicoTegos Français<>Grec & e-DicoTegos English<>Greek)

Le dictionnaire est un outil indispensable. Nous avons tous un traditionnel dictionnaire rangé sur une tablette que l'on consulte occasionnellement. Mais, depuis quelques années, la technologie et l'informatique ont joué un grand rôle dans l'évolution du dictionnaire. La présence du dictionnaire électronique a changé la donne dans l’apprentissage des langues en milieu scolaire et professionnel. Comme dans la version papier, le dictionnaire électronique fournit les mêmes informations, mais a l'avantage d'être compact, très rapide et permet à l’usager d’entendre, entre autres, la phonétique de chaque mot/phrase…

Pionner dans ce domaine nouveau et après avoir édité un dictionnaire bilingue Français<>Grec version papier (1998), les Éditions TEGOS ont créées et présentées dans les années 2000 un dictionnaire électronique bilingue : e-DicoTegos Français<>Grec de 200.000 mots/phrases avec phonétique autocorrective, synonymes, et la possibilité d’insérer de nouvelles entrées…

Aujourd’hui, outre les 300.000 mots/phrases toujours en augmentation,  les Éditions TEGOS ont développé un logiciel capable de soutenir les élèves, les professeurs et les professionnels dans l’apprentissage, l’enseignement et la pratique du français et de l’anglais mais aussi tous ceux qui voudraient apprendre le grec.

En effet, riches d’un travail-expérience assidu et suivi, nous avons pu élaborer deux dictionnaires électroniques : e-DicoTegos Français<>Grec & e-DicoTegos English<>Greek (¹) permettant aux usagers de connaître ou/et de vérifier le sens (équivalent), l’orthographe d’un mot ou phrase, leur phonétique et d’établir des lexiques et des vocabulaires de cours…

En somme, les dictionnaires électroniques bilingues e-DicoTegos Français<>Grec & e-DicoTegos English<>Greek des Éditions TEGOS (²) constituent un outil capable d’être maîtrisé et utilisé efficacement dans une variété de situations tant sur le plan scolaire que socioprofessionnel puisqu’ils offrent de très nombreux avantages dont les plus importants sont les suivants :

● la possibilité d’entendre et de prononcer la phonétique de chaque mot/phrase français(e) ou anglais(e) afin de pouvoir s’autocorriger,

● l’équivalent exact de chaque mot français ou anglais en grec et de chaque mot grec en français ou en anglais illustré par des exemples,

● la possibilité d’insérer de nouvelles inscriptions - New Inscription, c’est-à-dire, mot/phrase,

● la possibilité d’écouter et d’enregistrer des documents sonores, d'une part, et de voir des vidéos, d'autres part, en vue de perfectionner la compréhension et l’expression orales ainsi que d'améliorer et d'approfondir la compréhension et la discrimination auditive et visuelle,

● la construction de lexiques, de vocabulaires de cours et d’exercices de grammaire avec la possibilité d’impression, d’enregistrement, de fusion, d’autocorrection et d’évaluation automatiques,

● l’enrichissement et l’amélioration du vocabulaire à travers LePendu (HangMan); jeu de mots qui prennent en compte les parties du discours et les listes et les vocabulaires de cours,

● le traducteur automatique de mots en environnement Word,

● les synonymes de mots avec leurs équivalents, et

● la possibilité d’écrire en français, en anglais ou/et en grec au Text Editor avec la police de caractères de e-DicoTegos Français<>Grec & e-DicoTegos English<>Greek.

Les dictionnaires électroniques bilingues : e-DicoTegos Français<>Grec & e-DicoTegos English<>Greek  sont compatibles avec Windows ’98, 2000, Me, Prof, Xp, Vista, Win 7.

(¹). e-DicoTegos Français<>Grec 2010. EDITIONS TEGOS  -  www.editionstegos.com

e-DicoTegos English<>Greek 2010. EDITIONS TEGOS

(²). ΚΠγ A1-A2 Κρατικό Πιστοποιητικό Γλωσσομάθειας 2010. EDITIONS TEGOS

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RÉUSSIR LA COMPRÉHENSION ORALE

NOUVEAU DÉFI DANS L’APPRENTISSAGE DES LANGUES ÉTRANGÈRES

L'acte de comprendre n'est pas une simple activité de réception. Dans l’apprentissage d’une ou de plusieurs langues étrangères, la compréhension orale suppose la connaissance du système phonologique, la valeur fonctionnelle et sémantique des structures linguistiques véhiculées, mais aussi la connaissance des règles socioculturelles de la communauté dans laquelle s'effectue la communication sans oublier les facteurs extralinguistiques comme les gestes ou les mimiques.

La compétence de la compréhension orale est donc, et de loin, la plus difficile à acquérir, mais la plus indispensable. Introduire une pédagogie de l'écoute (¹) pour apprivoiser l'oreille et favoriser le temps d'exposition à la langue étrangère et aux différents types de discours sont nécessaires dès les débuts de l'apprentissage de langues étrangères même si l'accès au sens n'est que partiel.

Pour agir efficacement, on doit faire porter l'évaluation de la compréhension orale, tant sur le dénombrement des erreurs phonologiques ou linguistiques que sur la construction du sens par des tâches précises à accomplir avant l'écoute.

Ainsi, il est nécessaire de mettre l'apprenant en situation d'écoute active en lui donnant des tâches précises à accomplir avant l'écoute du document ; il est possible également de le préparer à l'écoute par des activités de remue-méninges (discussion sur le thème, le contenu des exercices ou les aspects culturels abordés, activités ludiques centrées sur le vocabulaire,… etc.) : cette stratégie permet d'établir une connivence propice à une situation active d'écoute et se présente comme une aide à la compréhension.

Dans ce cadre, l'enseignant jouera un rôle important en guidant les apprenants et en les soutenant dans leur démarche.

Pour optimaliser progressivement la maîtrise de la compréhension orale de l'apprenant, le recours à des exercices d'écoute est indispensable.

Tout d’abord, la prélecture effective des exercices/questions avant l'(les) écoute(s) nous semble plus que nécessaire. Après la première écoute du document, on peut demander les apprenants de focaliser leur attention sur les détails de la situation en répondant simplement à des questions du type :

Qui ? Qui fait quoi ? À qui ? Où ? Quand ? Pourquoi ? Comment ? Combien ? ...

Ainsi, selon le cas, l'enseignant et les apprenants de FLE pourront établir/adopter, à l’aide des « questions-déclencheurs » ci-dessus, une stratégie afin de maîtriser la compréhension orale, en trois phases générales :

a. Le registre formel et/ou informel représente les manières de réaliser les intentions rattachées ou pas tout à fait au sujet du document sonore. - C'est la phase de la découverte - discrimination. Elle permet de prendre connaissance du sujet abordé à travers la lecture et la compréhension des questions.

b. Les domaines d'étude (travail, école, réseaux sociaux, connaissances, loisirs, voyages, langues étrangères, visites et échanges, intérêts, expériences, événements, impressions, rêves, projets d'avenir…) définissent la connaissance de la méthode nécessaire pour guider la réalisation d'une intention dans une situation donnée. C'est la phase de l'information - identification. Elle apportera un éclairage explicatif et justificatif grâce à l'étude contextuelle du sujet.

c. La sensibilisation à l'expression spécifie ces aides méthodologiques et permet la représentation des intentions afin d'anticiper le contenu du document sonore et de faciliter sa compréhension pour la phase de passation de l'écoute. C'est la phase de l'entraînement - maîtrise. Elle est composée d'exercices interactifs et autocorrectifs d'application. C'est aussi le moment de l'autonomie où les apprenants présentent leur production finale (réponse aux questions) et où l'écrit oralisé peut combler, aussi, les manques et/ou les défauts relevés.

Ces trois phases-outils brièvement décrites ci-dessus aideront le(s) professeur(s) de FLE à préparer ses (leurs) apprenants à être plus efficaces sur le plan de la gestion et de l'expression de leurs connaissances et de mieux les aider à affronter les défis humains et technologiques qui les attendent en milieu scolaire, social et professionnel.

La compréhension orale représente une des compétences qui permettront aux apprenants de relever ces défis. Bien comprendre, c'est apprendre à être précis et efficace dans son discours et dans sa réponse. Faire valoir ses idées et ses qualités de communication et de conviction par écrit (²) ou oralement, c'est maîtriser un moyen stratégique quotidien de survie impulsé par les nouvelles technologies de l'information et de communication.

L’acquisition et la maîtrise des procédures «diversifiées» d'exploitation de la compréhension orale ne sont plus que jamais requises.

(¹) Réussir la compréhension orale - niveaux B1-B2 du CECRL : EDITIONS TEGOS. 2009

44 dossiers d’exercices d’écoute : écouter, comprendre et répondre (nouvelle publication)

(²) Réussir la production écrite des niveaux B1-B2 : EDITIONS TEGOS. 2007

28 dossiers de méthodologie de la production écrite (essai) : repérage, écrémage, plan, reformulation, développement

Réussir la production écrite des niveaux C1-C2 : EDITIONS TEGOS. 2008

24 dossiers de méthodologie de la synthèse et de la production écrite (essai) : repérage, écrémage, plan, distillation, reformulation, développement

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ΠΑΡΑΔΡΟΜΗ ή ΑΝΕΥΘΥΝΟΤΗΤΑ ;

η νέα μέθοδος γαλλικής του ΥΠΕΠΘ :

« Action.fr-gr 1 & Action.fr-gr 3 » για τις Α' & Γ' τάξεις Γυμνασίου

Από τις αρχές του 2009 έχουμε τη δυνατότητα να μελετήσουμε τα δύο επίπεδα της νέας μεθόδου γαλλικής Action.fr-gr 1 & Action.fr-gr 3 για τις Α' και Γ' τάξεις Γυμνασίου.

Ως άμεσα ενδιαφερόμενος, κατέβασα τα αρχεία Pdf των Action.fr-gr 1 & Action.fr-gr 3 από την ηλεκτρονική διεύθυνση http://pi-schools.sch.gr/gymnasio/. Μετά από σφαιρική μελέτη, η διαπίστωσή μου είναι ότι πρόκειται για μια ενδιαφέρουσα προσπάθεια η οποία στηρίζεται σε σύγχρονες παιδαγωγικές μεθόδους εκμάθησης των ξένων γλωσσών, αφού η διαπολιτισμική και πολυπολιτισμική συνείδηση αναπτύσσεται μέσα σε καθημερινά περιβάλλοντα, οικεία στον έλληνα έφηβο και ενισχύεται με πρωτότυπες ελεγχόμενες επικοινωνιακές ενέργειες, όπως η παρουσία της διαμεσολάβησης στην παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου (Action.fr-gr 1), πυλώνας στήριξης και εδραίωσης του Κρατικού Πιστοποιητικού Γλωσσομάθειας (ΚΠγ).

Πρέπει, εδώ να τονίσω την παιγνιώδη, ψυχαγωγική και αισθητική διάσταση της μεθόδου Action.fr-gr 1 & Action.fr-gr 3 που εντείνει το ενδιαφέρον των νέων για την απόκτηση γνώσεων, διευκολύνει την επικοινωνία στα γαλλικά και συμβάλλει στη συνέχεια και συνοχή της εκμάθησης της γαλλικής στις επόμενες τάξεις.

Παρόλα αυτά, η νέα μεθόδος γαλλικής του ΥΠΕΠΘ Action.fr-gr 1 & Action.fr-gr 3 για τις Α' και Γ' τάξεις Γυμνασίου παρουσιάζει τρία βασικά μειονεκτήματα ικανά, κατά τη γνώμη μου, να συντελέσουν ώστε να καταστεί η παραπάνω μέθοδος άκυρη και να μείνει ανενεργή:

1. Στο βιβλίο του καθηγητή επισημαίνεται, κατά λέξη, ότι η γαλλική μέθοδος Action.fr-gr 1 σχεδιάστηκε και εκπονήθηκε για μάθημα τρίωρης διδασκαλίας την εβδομάδα για την Α’ τάξη του Γυμνασίου, (βλέπε σελ. 7), παρόλο που, σύμφωνα με το σημερινό καθεστώς, η διδασκαλία της δεύτερης ξένης γλώσσας στο Γυμνάσιο έχει περιοριστεί σε δύο ώρες από το 2005 με υπουργική απόφαση (¹).

2. Η νέα γαλλική μέθοδος Action.fr-gr 1 σε κάθε θεματική ενότητα περιλαμβάνει δοκιμασίες για την προετοιμασία στις εξετάσεις του Nouveau DELF niveau A1 (version junior) του Γαλλικού Ινστιτούτου Αθηνών (IFA) και όχι και του Κρατικού Πιστοποιητικού Γλωσσομάθειας (ΚΠγ), επίπεδο Α1-Α2, (βλέπε σελ. 8, 9) βιβλίο καθηγητή και βιβλίο μαθητή, ειδικό κεφάλαιο σε όλες τις θεματικές ενότητες με τίτλο: Vers le niveau Al.

3. Στη νέα μέθοδο Γαλλικής του ΥΠΕΠΘ Action.fr-gr 1 & Action.fr-gr 3 για τις Α' & Γ' τάξεις του Γυμνασίου δεν γίνεται καμία αναφορά στο ΚΠγ, παρ’ όλο που οι προτεινόμενες δραστηριότητες συνδέονται με το format (²) του ΚΠγ Α1-Α2 και παρ’ ότι το ΥΠΕΠΘ είναι ο βασικός φορέας του ΚΠγ, το οποίο περιλαμβάνεται στο «προσοντολόγιο» του ΑΣΕΠ και σε όλες τις διμερείς μορφωτικές συμφωνίες που συνάπτει το ΥΠΕΠΘ. Εξάλλου, η ερευνητική ομάδα του ΚΠγ έχει θέσει ως σκοπό να συνδέσει την πιστοποίηση με όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης κάτι που αιτούνται ξεκάθαρα και σταθερά οι πανελλήνιες ενώσεις γαλλικής και γερμανικής.

Υπό αυτές τις « περίεργες και αντιφατικές» συνθήκες, αποφάσισα να θέσω τα παραπάνω ερωτήματα στη διεύθυνση του ΥΠΕΠΘ το οποίο ζήτησε αμέσως από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο «εισήγηση λόγω αρμοδιότητας».

Εν αναμονή της απάντησης και λαμβάνοντας υπ’ όψιν το σημερινό γενικό κλίμα και ιδιαίτερα την επικρατούσα δυσμενή κατάσταση στο χώρο των καθηγητών γαλλικής δημοσίου αλλά και ιδιωτικού τομέα (³), καλώ όλους τους ενδιαφερόμενους καθηγητές να μελετήσουν τη νέα μέθοδο γαλλικής Action.fr-gr 1 & Action.fr-gr 3 ώστε να έχουν προσωπική γνώμη για να προασπίσουν με τον καλύτερο δυνατό τρόπο την εκμάθηση της γαλλικής γλώσσας. Βέβαια, τον πρώτο λόγο στην ενημέρωσή μας έχουν, λόγω αρμοδιότητας, και οι δεκαπέντε (15) σχολικές σύμβουλοι της γαλλικής γλώσσας στη δευτεροβάθμια αλλά και στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, αναμένομεν...!

(¹) 54530/ Γ2/02-06-2005 Ωρολόγιο πρόγραμμα των μαθημάτων των Α΄,Β΄,Γ΄ τάξεων του ημερησίου Γυμνασίου.

(²) http://www.kpg.ypepth.gr/Είσαιυποψήφιος/Προδιαγραφέςεπιπέδων/tabid/95/Default.aspx

http://www.kpg.ypepth.gr/kpg_portal/tabid/128/Default.aspx

(³) Είναι της πάσης γνωστό ότι το ωράριο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση συμπληρώνεται με τις αναθέσεις και ότι η επικείμενη συρρίκνωσή του - λόγω της εισαγωγής δύο ακόμη ξένων γλωσσών, ιταλικής και ισπανικής - θα εντείνει το πρόβλημα του ωραρίου.

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Comment procéder pour réussir la production écrite des niveaux DELF B1, B2 - DALF C1, C2 et la synthèse du niveau DALF C1

Pour réussir la production écrite et la synthèse ¹, on doit mettre en œuvre un ensemble de stratégies qui faciliteront les tâches des apprenants. L’objectif final, c’est pouvoir comprendre un ou plusieurs textes tout en étant capable de formuler des hypothèses sur une idée implicitement émise par l’auteur. Pour cela, utiliser des connaissances antérieures, faire une lecture critique, utiliser le contexte en cas de difficulté.

Pour ce faire, quelques techniques pratiques de procédures (quatre, cinq ou six selon le cas) peuvent être adoptées. Soit, quatre (a, b, c, e) pour la synthèse du niveau C1, cinq (a, b, c, e, f) pour la production écrite des niveaux B1, B2, C1 et six (a, b, c, d, e, f) pour la production écrite du niveau C2 :

a. repérage (souligner les idées importantes, les reformuler et définir les axes d’orientation...),

- (η επισήμανση των σημαντικών ιδεών / ο εντοπισμός με επαναδιατύπωση των σημαντικών ιδεών)

b. écrémage (mettre les idées reformulées en groupe selon leur importance, leur envergure, leur dynamique et selon des axes d’orientation choisis...),

- (η αφαίρεση των επαναδιατυπωμένων σημαντικών ιδεών / η αφαιρετική διήθηση των επαναδιατυπωμένων σημαντικών ιδεών / η αφαιρετική εξαγωγή - διύλιση - των επαναδιατυπωμένων σημαντικών ιδεών)

c. faire le plan (étapes et stratégies à développer : cette étape se fait par l'intermédiaire d'activités telles que la comparaison, la classification, la mise en relation......),

- (η αναδιάταξη και η υιοθέτηση στρατηγικών ανάπτυξης των επαναδιατυπωμένων σημαντικών ιδεών μετά την αφαιρετική τους διήθηση)

Attention : Pour le Niveau DALF C2, on a rajouté une nouvelle étape : la distillation

d. distillation : Balisage d’idées (faire le balisage des idées écrémées et du plan… mettre en exergue les idées ainsi révélées pour la phase de la synthèse d’idées, du développement et/ou du raisonnement…)

- (η διύλιση / η συνθετική επεξεργασία - συνδυαστική και συγκριτική στόχευση - των στρατηγικών ανάπτυξης)

e. reformulation / synthèse (synthèse d’idées : se donner des objectifs de communication, activer ses idées, les mettre en ordre...),

- (η ανάπτυξη της διύλισης / η ανάπτυξη των στρατηγικών ανάπτυξης - η σύνθεση - η συνθετική επεξεργασία των σημαντικών ιδεών και η τελική συνθετική τους παραγωγή)

f. production écrite (développement final : déployer et étayer les idées, respecter le style et la forme...),

- (η τελική παραγωγή γραπτού λόγου)

L'enseignant de FLE dispose d'outils brièvement décrits ci-dessus pour l'apprentissage de la production écrite en vue de préparer les apprenants à être plus efficaces sur le plan de la gestion de leurs connaissances et de mieux les aider à affronter les défis humains et technologiques qui les attendent au collège/lycée et à l'extérieur du milieu scolaire.

La production écrite représente une des compétences qui permettront aux apprenants de relever ces défis. Savoir s'exprimer, faire valoir ses idées par écrit, c'est maîtriser un moyen stratégique devant l'avènement des nouvelles technologies de l'information et des communications.

(¹) - «Réussir la production écrite des niveaux B1, B2 - La méthodologie de la production écrite » EDITIONS TEGOS - www.editionstegos.com

- « Réussir la production écrite des niveaux C1, C2 et la synthèse du niveau C1 - La méthodologie de la production écrite et de la synthèse » EDITIONS TEGOS - www.editionstegos.com

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La motivation en classe de langue : devoir ou jeu ?

La motivation est au centre du débat pédagogique. Les enseignants s'accordent à dire qu'elle éveille le désir d'apprendre chez les apprenants. Mais, il semble qu’elle fasse souvent défaut dans la classe.

Quels sont donc les obstacles à cette motivation ? Quelles sont les stratégies à adopter pour motiver le public aujourd'hui ? Y a-t-il des antidotes à l'ennui et à la monotonie ? Comment retrouver le plaisir d'enseigner, sans lequel il ne peut être question du plaisir d'apprendre : moteur essentiel de la motivation ?

L'école entre de plus en plus en concurrence avec la télévision, les jeux vidéo, la téléphonie mobile, Internet, ... Plutôt que de s'insurger contre cette concurrence, nous devrions miser sur la création d'activités variées développant la créativité et, surtout, la motivation de l'apprenant. Car, l'école n'est pas un jeu vidéo (qui donne une satisfaction immédiate), et on ne peut prétendre que les élèves tombent en extase pour le cours de langue.

Si, le professeur doit naturellement faire des efforts pour rendre ses cours intéressants ce n'est pas seulement ceci qui suffira à pousser les élèves à faire les efforts personnels nécessaires pour retravailler (en groupe ou seul chez lui) les structures essentielles à l’apprentissage de langue(s). Pour la plus grande majorité des élèves, deux heures de cours de langue par semaine ne seront pas une partie de plaisir, quoi qu'on fasse. Ce qu'il faut, c'est les convaincre à jouer le jeu et à prendre plaisir. Les élèves ont tendance à justifier leur refus de jouer le jeu et de s'investir par l'impression que ce qu'ils apprennent ne sert presque à rien. On demande donc au professeur de justifier l'utilité de sa matière.

Or, il faut savoir, que hormis quelques compétences basiques (se présenter, se rencontrer et saluer, demander,…etc), le contenu d’un chapitre particulier ne sert pas grande chose dans l'absolu. Car, il est clair que la plupart des élèves ne s'en serviront que très peu dans leur vie de tous les jours ou professionnelle (plus tard), et qu'au fond ne s'en serviront que ceux qui auront choisi volontairement une voie où on s'en sert, par exemple, le tourisme, l’économie... etc.

La vérité c'est que les connaissances scolaires, concernant l’apprentissage des langues, servent dans leur globalité pour la culture générale, quelques fois pour la préparation des diplômes¹ (Delf A1, A2, B1, B2) et, exceptionnellement, pour la formation du raisonnement et de l'esprit critique. On ne peut donc exiger du professeur qu'il justifie systématiquement que ce qu'il fait sert. Toutefois, ce que le professeur doit faire en permanence, c'est montrer à quoi ce qu'il enseigne peut servir. Là est toute la nuance. C'est une exigence intellectuelle évidente qu'on ne peut se contenter de justifier une notion par le fait qu'elle est au programme. Si elle est au programme, il doit y avoir une raison. L'explicitation de ces raisons, intégrée dans chaque leçon, permettra de rendre l’enseignement des langues plus intéressant pour le professeur et pour l'élève motivé, et pour celui qui a simplement décidé de jouer le jeu et faire ce qu'on lui demande.

L'école doit prendre conscience qu'il y a dans la société des contre-pouvoirs² qui détruisent par la séduction ce qu'elle bâtit à grand peine. Si on juge que l'école a un rôle important à jouer dans la construction et l’évolution de la société, il faut qu'elle ose reconnaître l'existence de ces contre-pouvoirs et aller contre eux lorsque cela s'avère nécessaire dans un but éducatif. L'école a un pouvoir considérable (par le temps que les élèves y passent chaque jour), il faut qu'elle s'en serve pour porter un véritable projet de société.

C'est là que se situe la véritable solution, bien plus que dans le bouleversement des pratiques pédagogiques de formation ou d’orientation. Tout ceci n'enlève rien bien sûr à la nécessité pour chaque professeur de s'interroger sans cesse sur la manière d'améliorer sa pratique et de rendre son cours plus intéressant. Ainsi, il ira de plus en plus à la rencontre de chaque élève, de sa spécificité et il fera son cours en fonction d’une norme établie pour sa classe.

(¹). «Réussir la Certification en Langue Française KPg B1, B2, C1» EDITIONS TEGOS - www.editionstegos.com

«Réussir les nouveaux DELF A1, A2, B1, B2 & DALF C1, C2» EDITIONS TEGOS - www.editionstegos.com

«e-Dictionnaires : Français<>Grec & English<>Greek» EDITIONS TEGOS - www.editionstegos.com

(²). Le manque de considération et de valorisation par les élèves, les parents, parfois par les collègues ou la hiérarchie conduit souvent certains enseignants des cours de langues à une démotivation importante. La démotivation naît d’un écart devenu insupportable entre ce que l’on croit et ce que l’on fait…

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Peut-on dynamiser l’apprentissage de l’oral des langues en milieu scolaire ?

Le KPg¹ peut-il prétendre être un moyen et une voie donnant satisfaction à ce défi ?

L'apprentissage de l'oral est une problématique qui ne peut pas être éludée dans l'enseignement secondaire. Car, la nécessité d’une formation à l’expression orale est particulièrement flagrante sur le marché actuel. La démonstration de compétences orales lors d'entretiens de recrutement et d’embauche est de plus en plus sollicitée/requise. La seule acquisition d’un ou de plusieurs certificats ou diplômes de connaissance des langues n’est plus ou ne sera plus suffisante et satisfaisante.

Le programme actuel de l’apprentissage des langues en milieu scolaire, reste général, et n'indique pas de pistes précises telles que cours, exercices et pratiques oraux donnant à l'élève l'occasion :

- d'assurer son contrôle de la parole et de stimuler son aptitude à la communication orale,

- de s’entraîner à la prise de parole spontanée dans des débats ou des discussions,

- de savoir communiquer dans un certain nombre de situations de la vie courante,

L'approche pédagogique de KPg, dont les objectifs suivent le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), crée des conditions d’apprentissages proches des conditions de pratique réelle de la langue, soit :

1- Des échanges semblables à ceux de la vie quotidienne :

Les examens du KPg visent l’évaluation des connaissances de la langue étrangère détenues par des usagers grecs et tiennent compte des circonstances sociales de son usage, à l’inverse des systèmes internationaux qui conçoivent le plus souvent leurs examens pour une seule langue et indépendamment du profil socioculturel des usagers et de l’environnement dans lequel elle sera utilisée².

2- Un usage authentique de la langue et non de dialogues artificiels :

Le document authentique permet une approche interculturelle amenant un regard sur l’autre dans le respect de son mode de vie et de pensée et dont la richesse génère des confrontations linguistiques diversifiées. Le document authentique n’est pas objet d’apprentissage en lui-même. Il est au service de l’apprentissage, c’est pourquoi, il doit s’insérer dans un apprentissage structuré et un cadre d’activités qui font sens pour les élèves.

3- le vécu, les connaissances préalables et les centres d’intérêt sont pris en compte et servent de point de départ et/ou de déclencheur :

S’appuyer sur des éléments connus dans ce qui nous est inconnu est un processus qui, en outre, se sert de la capacité humaine de transférer des expériences vécues, des significations et des structures connues sur les nouveaux contextes. Le KPg invite l’apprenant à faire appel à cette capacité lors du passage vers une nouvelle langue. Le but est une détection et un apprentissage optimisés ; l’apprenant doit tirer le meilleur parti de ce qu’il possède déjà, qu’il sait déjà. Ainsi, le vécu, les connaissances préalables et les centres d’intérêt de l’apprenant permettront à la fois un minimum de travail d’apprentissage et un maximum de détections.

4- la classe devient un tissu vivant du monde extérieur, où naît une véritable dynamique interculturelle, un vivier fructueux d’échanges.

À l’époque de la médiatisation mondiale et dans la société multiculturelle, de nombreuses langues et cultures cibles sont devenues accessibles, à tout moment, dans leur formes acoustiques et visuelles ; les apprenants étant entourés de langues et de cultures étrangères d’où la primauté de l’éducation interculturelle. Ainsi, nous pouvons avancer que proposer des tâches qui prennent place au sein d'interactions sociales réelles (approche actionnelle) dépassant le cadre du groupe cela permet de mettre en œuvre la perspective actionnelle du CECR (Cadre Européen Commun de Référence), et de contribuer à augmenter sensiblement la motivation des apprenants, dans la classe, tout en les incitants à une plus grande exigence de qualité au niveau du contenu et de la langue. De même, ces tâches induisent une modification de la relation apprenant-enseignant, ce dernier pouvant être considéré par l'apprenant comme une personne-guide l'aidant à atteindre le but fixé.

En somme, il semble de plus en plus clair que la présence du KPg en milieu scolaire permettra l’apprentissage effectif et la pratique orale des langues par des tâches intéressantes qui stimuleront/décupleront l’intérêt et l’apprentissage des apprenants.

(¹) «Réussir la Certification en Langue Française KPg B1, KPg B2, KPg C1» EDITIONS TEGOS - www.editionstegos.com

(²) www.edufle.net/Certification-internationale-de-la - cf. article d’Olivier Delhaye

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Enseignant : une profession en évolution permanente

Le métier d'enseignant est un métier chargé de tradition¹. L’enseignant est celui qui transmet le savoir et les valeurs fondamentales de la société. Mais la société change constamment et le rôle de l'enseignant se modifie profondément. Il y a deux facteurs qui apportent des changements considérables dans le métier d'enseignant :

● Les technologies de l'information et de la communication pour l’éducation (TICE). Elles affectent les savoirs et l'accès aux savoirs. Ainsi, l'école n'est plus le seul lieu où l'on trouve le savoir et l'enseignant ne peut plus être seulement le transmetteur de connaissances. De nos jours, il devient un guide, un tuteur, qui accompagne l'élève dans l'accès au savoir.

● Les conditions sociales de l'enseignement font du métier d'enseignant un métier complexe et de plus en plus difficile. En effet, l’apparition de la violence dans l’école place les enseignants au cœur d’un ensemble de changements où, ils deviennent les premiers agents des «mutations» et des évolutions.

Les attentes de la société envers l'école et envers les enseignants évoluent aussi. Elles se situent dans un contexte de démocratisation des systèmes éducatifs, de mondialisation des sociétés et des savoirs. Dans ce contexte, la société attend de l'enseignant :

- qu'il fasse acquérir des savoirs, des outils, des concepts, des processus, des compétences (inter)culturelles², d’une part,

- qu'il forme des citoyens, qu'il transmette les valeurs fondamentales de la société et les valeurs universelles de l'humanité, d’autre part.

Mais, un enseignant ne possède pas dès son entrée dans le métier l'ensemble des connaissances et des compétences pour tout cas ou/et contexte rencontré. C’est pourquoi, il devra suivre une formation continue, garder cet appétit de connaissances et cette curiosité intellectuelle, qu'il ne pourra pas faire naître chez ses élèves s'il ne les possède pas lui-même. L’émergence des nouveaux métiers de l'enseignement tels que les aides-éducateurs, spécialistes d’orientation professionnelle, etc.… confortent le métier d’enseignant.

Enseigner est un métier de liberté et de responsabilité intellectuelle. Il appartient à chaque enseignant de définir, de construire sa propre manière d’approche(s) et d’initiative(s). Il ne peut pas exister de méthode universelle d'enseignement. Toutefois, c'est un métier auquel il faut se former, avant de l'exercer. Cette formation ne peut se réduire ni à un corporatisme (on se limite uniquement aux expériences des collègues-enseignants), ni à des enseignements théoriques (connaissances et savoirs universitaires). Elle nécessite des échanges incessants entre la pratique et la théorie, entre l'expérience et les apports fondamentaux. Elle doit permettre à l'enseignant de se livrer à une analyse réflexive de sa pratique.

En outre, l'enseignant doit maîtriser les processus de la transmission des savoirs, l'enseignement et l'apprentissage, il doit savoir ce qu'est un enfant ou un jeune qui apprend ; il doit pouvoir gérer une classe. Pour ce faire, il doit «être» psychologue, sociologue, philosophe, voire écologiste ; il doit maîtriser les TICE et les techniques de l'enseignement³.

Récupérer le grand prestige et la reconnaissance sociale forte que jouissait il y a quelques décennies l’enseignant constituent son nouveau défi à relever. L'enseignant ne retrouvera son statut social fort que dans la mesure où la société reconnaîtra dans l'enseignement et l'éducation un investissement essentiel pour l'avenir.

Finalement, le métier d'enseignant n'est pas seulement lié aux savoirs et à leur transmission. Il est profondément lié aux attentes et aux évolutions de la société, et à la place que la société entend donner à l'éducation. Dans cette complexité croissante, le métier d'enseignant devient de plus en plus délicat, capital, et passionnant. C'est la preuve qu’il s’agit d’une profession en évolution permanente.

(¹) Rapport de l’UNESCO 2005-2006

(²) Voir, aussi, rubrique articles : L'interculturel

(³) «Réussir la production écrite des niveaux B1, B2» & «Réussir la production écrite des niveaux C1, C2» - La méthodologie de la production écrite - EDITIONS TEGOS 2007

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Que faire avec les bons et les mauvais élèves ?

(Classes homogènes ou/et Classes hétérogènes ?)

Nombreux sont les collègues qui se posent souvent la question, s’il faut répartir les élèves dans les classes, selon leur niveau, pour rendre celles-ci plus homogènes. Généralement destinée à aider les élèves en difficulté, cette pratique courante dans l’apprentissage des langues étrangères¹ ne fait pourtant pas l’unanimité.

En effet, partant de l'idée qu'une classe hétérogène est nuisible pour l'apprentissage des élèves, de nombreux établissements scolaires privés ont mis en place des classes de niveau, c'est-à-dire des regroupements d'élèves en fonction de leur niveau.

Cette pratique ne suscite généralement pas de réaction négative de la part des parents, qui pensent, en général, que leur enfant progressera mieux au milieu d'élèves de même niveau ou légèrement supérieur, que celui-ci soit bon ou faible.

Des recherches au CNRS ², ont conduit à des conclusions nettement différentes. Si l'on tient compte des deux critères que sont le niveau moyen de la classe et son homogénéité, on arrive aux effets suivants :

a. Une classe forte et homogène est bénéfique aux enfants qui en font partie.

b. Un élève scolarisé dans une «bonne classe» réalise une progression supérieure de 2 points à celle que réalise un élève de même niveau scolarisé dans une classe faible.

c. En revanche, un élève placé dans une classe homogène et de niveau faible ou moyen ne progresse que faiblement dans son apprentissage.

d. Les classes homogènes faibles constituent ainsi un milieu de scolarisation défavorable.

e. Inversement, avoir une classe hétérogène conduit à réduire les écarts : les élèves faibles profitent d'un niveau moyen supérieur au leur, tandis que les élèves forts pâtissent de la fréquentation d'une classe d'un niveau moyen inférieur au leur. Mais précisons tout de suite que les profits tirés par les élèves faibles sont nettement plus importants que les pertes subies par les élèves forts.

La conclusion générale de ces recherches souligne donc que l'organisation pédagogique en niveaux «conduit à un accroissement des écarts de connaissances entre élèves (...). Ce résultat contredit l'opinion courante selon laquelle les élèves faibles groupés dans une même classe profiteraient d'un enseignement ciblé sur leurs besoins».

Mais à quoi peut-on attribuer cet effet pervers ? On y signale trois hypothèses explicatives sur la base de travaux empiriques.

1. Il y a, d'une part, la différence d'instruction dispensée selon le niveau de la classe. En effet, les enseignants ont tendance à moduler les contenus et les pratiques pédagogiques en fonction du niveau supposé des élèves. Par exemple, à programme identique, les élèves des «bonnes filières» reçoivent un enseignement abstrait, centré sur la discipline, tandis que ceux jugés «faibles» se voient délivrer un enseignement concret, centré sur la relation maîtres-élèves. Les professeurs couvrent moins le programme dans les classes plus faibles et proposent des défis plus modestes aux élèves de ces classes.

2. L'autre hypothèse explicative correspond à ce que l'on appelle les «attentes autoréalisatrices». Le fait pour un élève d'appartenir à une classe forte ou faible participe à la définition de soi que cet enfant élabore. Il va donc se conformer à cette attente exprimée à son égard, même s'il a été affecté «par erreur» à tel ou tel groupe.

3. Enfin, la possibilité d'une stimulation entre élèves ; les bons élèves «tirant» en quelque sorte les autres vers de meilleurs résultats quand la classe est hétérogène.

En guise de conclusion, on avancerait la thèse suivante : comme les élèves de niveau inférieur au niveau de leur classe gagnent beaucoup plus que ne perdent les élèves situés au-dessus du niveau moyen de leurs condisciples, le politique en charge de l'intérêt général devrait être conduit à promouvoir des classes hétérogènes. Il entre donc nécessairement en conflit avec l'intérêt individuel de chacune des familles qui tend à utiliser l'institution scolaire - établissements scolaires privés - en fonction d'une logique de distinction (contradiction apparemment insoluble entre les visées «élitistes» des individus et les visées sociales de l'instruction publique).

(¹). Voir, aussi, rubrique articles : www.editionstegos.com

(²). CNRS «La constitution de classes de niveau dans les collèges ; les effets pervers d'une pratique à

visée égalisatrice», Revue française de sociologie. 1997.

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Point de vue

Comment envisager l’introduction de la seconde langue étrangère au primaire ? Une question de familiarisation, non d’enseignement « pur ».

Selon le programme détaillé de l’Institut Pédagogique et le matériel proposé (¹), l’introduction de la seconde langue étrangère (français ou allemand) à partir de la 5^ème classe du primaire est destinée à confronter de très jeunes enfants avec la langue choisie d’une façon amusante et ludique. Le but est de les familiariser très tôt avec une seconde langue étrangère, la première étant l’anglais. Il s’agira donc d’éveil et d’initiation à la seconde langue étrangère.

Dans l’éveil et l’initiation à la seconde langue, il est primordial que les enfants éprouvent le plus de plaisir possible lors de leurs premiers contacts avec la seconde langue choisie. Il est beaucoup plus important que les enfants gagnent une grande confiance en soi dans cette nouvelle situation linguistique que de leur imposer des connaissances concrètes. L’attitude l’emporte sur le savoir. Dans l’initiation à la seconde langue, les objectifs au niveau des attitudes sont plus importants que ceux dans le domaine des connaissances linguistiques. La réussite se mesure à l’aune du plaisir que prennent les enfants, à leur envie de prendre la parole et d’oser imiter.

Une phase d’éveil implique que l’enseignant demeure à chaque instant conscient du fait qu’il s’agit d’un premier contact avec la seconde langue choisie (français ou allemand), dominé par l’aspect «entendre». Il est donné à l’enfant d’entendre plein de nouveaux sons dont il réussit, grâce au contexte (illustration, dialogues très courts et exercices simples liés à des attitudes et conduites familières), à comprendre les grandes lignes. Ainsi, les enfants peuvent se mettre à imiter, mais sans la moindre contrainte, et utiliser déjà quelques mots basiques dans le contexte adéquat, par exemple : Bonjour, bonsoir, au revoir, je m’appelle, j’aime… L’initiation constitue dès lors le passage entre le plaisir d’entendre et/ou de (re)connaître certains éléments et l’envie de les utiliser dans des contextes familiers. Une compréhension plus détaillée viendra plus tard.

Il appartient à l’enseignant de voir jusqu’où il peut pousser dans le groupe qu’il a devant lui. Le passage de l’éveil à l’initiation n’est pas toujours bien défini. Beaucoup dépend aussi du groupe avec lequel on travaille et des connaissances déjà acquises par ces enfants.

Des études scientifiques (²) ont démontré que de très jeunes enfants qui apprennent des langues étrangères en jouant, acquièrent plus facilement une prononciation «near native speaker». Le fait d’apprendre très tôt une langue étrangère et de se familiariser avec une seconde, crée des conditions favorables pour l’apprentissage ultérieur d’autres langues étrangères. À cet égard, en voici les trois objectifs qui ressortent de la directive européenne :

i. Chaque citoyen européen parle, outre sa langue maternelle, deux autres langues

européennes.

ii. L’initiation aux langues (étrangères) commence au plus tard à l’âge de huit ans.

iii. La formation des enseignants doit être adaptée.

L’éveil et l’initiation à une seconde langue étrangère contribuent chez l’enfant au développement d’un sens des langues plus général et ils influencent donc favorablement le développement de la langue maternelle.

Le contact avec une, deux ou plusieurs langues étrangères créent également une ouverture vers d’autres cultures, une prise de conscience de sa propre et d’une autre identité. On apprend le respect envers «l’autre» individu. C’est ce qu’on appelle la «compétence interculturelle».

Enfin, il faut souligner l’intérêt et l’importance que portent les parents à l’apprentissage des langues étrangères. En effet, ce sont souvent les parents qui sont demandeurs d’une initiation aux langues étrangères pour leurs très jeunes enfants. Les parents sentent la curiosité de leurs enfants pour tout ce qui est nouveau et ils sont parfaitement conscients de la plus-value professionnelle et économique que représentera plus tard leur plurilinguisme.

(¹). http://www.pi-schools.gr/lessons/french/ : Liste des méthodes agréées, dont «Bonjour les enfants 1 & 2»

EDITIONS TEGOS : www.editionstegos.com

(²). Directive européenne : JO des CE14/06/2002, C142 et COM 2002, 72, 13.02.2002

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Qu’évaluent les nouveaux diplômes DELF-DALF ?

Le nouveau dispositif DELF-DALF (1), résultat d’une longue réflexion, s’efforce de consolider l’enseignement du français à l’école, de permettre d’obtenir des diplômes reconnus dans le monde entier et de favoriser une acquisition de la langue basée sur la perspective actionnelle retenue par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). Il s’appuie, en outre, sur des tâches communicatives qualifiées plus légères, plus simples et plus lisibles par leur forme et leur fond.

Depuis septembre 2005 chaque diplôme est indépendant. On peut donc choisir de s’inscrire à un niveau particulier sans devoir obligatoirement présenter les niveaux inférieurs.

Pour avoir une idée claire et précise des compétences évaluées dans ces 6 niveaux de diplômes, nous vous les présentons, en bref, ci-après :

DELF A1 : Le niveau, dit, de «Découverte». Le DELF A1 valorise les acquis des débutants. L’apprenant est capable d’interactions simples ; il peut répondre à des questions sur lui-même, l’endroit où il vit, les gens qu’il connaît et poser le même type de questions. Globalement, son niveau est inférieur à celui de l’ancien DELF A1.

DELF A2 : Le niveau, dit, de «Survie». Le DELF A2 ouvre sur les rapports sociaux. Il montre que le candidat est capable de mener à bien des échanges simples dans un magasin, un bureau de poste ou une banque, de demander ou de fournir des informations de base, en utilisant les formes de politesse adéquates.

DELF B1 : Le niveau, dit, «Seuil». À ce stade, le candidat est capable d’intervenir sans préparation particulière dans des conversations sur des sujets afin de donner et de solliciter des avis argumentés. Il doit également pouvoir faire face à des situations inattendues et parvenir à régler, linguistiquement, les problèmes de la vie quotidienne.

DELF B2 : Le niveau, dit, «Avancé». A cette étape, on attend de l’apprenant qu’il porte un regard critique sur ses compétences. Le principal savoir-faire évalué est l’efficacité de l’argumentation : il faut pouvoir défendre une opinion et développer un point de vue. La langue standard est comprise dans le détail, même dans des conditions de réception difficiles.

DALF C1 : Le niveau, dit, de l’«Autonomie». On exige, alors, une communication aisée et spontanée, avec une bonne maîtrise du lexique et de la grammaire. Le discours doit être structuré, clair, produit sans hésitation et en tenant compte de l’auditoire. C’est le niveau ancien du DALF (B1, B2, B3, B4).

DALF C2 : Le niveau, dit, de la «Maîtrise». À ce dernier échelon, les degrés d’adéquation et d’aisance de la langue autorisent la transmission de subtilités de sens et la reformulation de formulations complexes. Outre les aspects linguistiques, il implique des tâches cognitivement exigeantes.

(1). Réussir Le Nouveau DELF A1 + Corrigés + 2 CDs. ΕDITIONS TEGOS. 2005

Réussir Le Nouveau DELF A2 + Corrigés + 1 CD. ΕDITIONS TEGOS. 2006

Réussir Le Nouveau DELF B1 + Corrigés + 1 CD. ΕDITIONS TEGOS. 2006

Réussir Le Nouveau DELF B2 + Corrigés + 1 CD. ΕDITIONS TEGOS. 2006

Réussir Le Nouveau DELF C1 + Corrigés + 2 CDs. ΕDITIONS TEGOS. 2006

Réussir Le Nouveau DELF C2 + Corrigés + 4 CDs. ΕDITIONS TEGOS. 2006

(5)

L’interculturel :

La nouvelle donne pour un enseignement/apprentissage interactif adopté par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR)*

L'acquisition de la compétence interculturelle est, dans la réalité européenne actuelle, plus que jamais indissociable de l'enseignement/apprentissage de la compétence communicative et constitue une valeur indiscutable.

La plupart des méthodes et des manuels pour l'enseignement/apprentissage des langues vivantes proposent des documents qui familiarisent les apprenants avec la culture et la civilisation du pays dont ils apprennent la langue. Ces documents concernent souvent des sujets traditionnels, voire qui suscitent de moins en moins d'intérêt chez les apprenants et limitent l'apprentissage de la compétence interculturelle à la comparaison des langue et culture maternelles avec celles de la langue étudiée.

Or, dorénavant, il ne s'agit plus de limiter la compétence interculturelle à la connaissance de la culture et de la civilisation du pays de la langue cible, mais de se servir de la langue étudiée comme d'un outil permettant de découvrir la richesse culturelle de plusieurs autres pays européens et de contribuer ainsi à de meilleures connaissance et compréhension mutuelles.

Conçu dans cette perspective, le présent projet (CECR) vise à relever le défi principal de l'Europe actuelle : "L'éducation aux langues pour la cohésion sociale dans une Europe multilingue et multiculturelle ".

Ce projet se situe en prolongement des travaux antérieurs du Conseil de l'Europe, mais propose une nouvelle dimension aux problèmes développés par les projets réalisés par le Centre européen pour les langues vivantes à Graz (Autriche) et que l’on peut résumer : «se connaître mieux pour mieux se comprendre».

Les buts généraux poursuivis par le CECR s’efforce de :

▪ doter les jeunes apprenants en langues vivantes de compétences interculturelles leur permettant de mieux se connaître et se comprendre pour les préparer à vivre et à agir dans une société multilingue et multiculturelle ;

▪ faciliter l'acquisition de compétences interculturelles grâce à une communication interactive par le biais des moyens informatiques modernes ;

▪ fournir aux enseignants et aux apprenants des outils authentiques servant à l'enseignement/apprentissage de la compétence interculturelle

* Le CECR se concentre davantage sur la communication interculturelle orientée vers le groupe (travail d'équipe) que vers l'individu. De même, il s’appuie sur les compétences en matière d'interaction (médiation écrite et orale).

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Enseigner le français à l’école primaire en Grèce :

Supports et approche didactique en classe

Unité exemple : Bonjour (*)

1. Objectifs : Actes et situations linguistiques :

- se rencontrer

- saluer

- dire où se trouve quelqu’un

2. Matériel didactique :

- livre de l’élève

- cahier d’exercices

- CD ou cassette

3. Dialogue de la leçon (exemple de dialogue - document sonore)

Sandrine : Bonjour Julien.

Julien : Bonjour Sandrine.

Sandrine : Ça va ?

Julien : Oui, ça va.

Et toi ?

Sandrine : Ça va bien.

Voilà Charlotte.

Julien : Où ça ?

Sandrine : Là !

Julien : Salut Charlotte.

Charlotte : Salut Julien.

Salut Sandrine.

3.1 Nouveaux mots et expressions (explication contextuelle en français ou en grec)

• bien, bonjour

• et, ça va

• là, oui

• où, salut

• toi, voilà

4. Suggestion de leçon et organisation

4.1 L’amorce

Avant de créer l’ambiance adaptée, il faut d’abord définir ou consulter les objectifs de la leçon. Les élèves prennent connaissance du contenu du dialogue (cela peut se faire en grec) :

- Comment salue-t-on en français un(e) ami(e) qu’on rencontre ?

- On dit: «Bonjour» et on demande: «Ça va ?».

- Comment dit-on où se trouve quelqu’un ? «Où ?» ou «Où ça ?».

Voilà ce que l’on va apprendre maintenant.

4.2 Écouter

Les élèves écoutent attentivement l’enregistrement du dialogue sur CD. Libre à vous de poser déjà quelques questions :

- As-tu compris le nom des enfants ? Si oui, donne-les !

- Y a-t-il d’autres petits mots que tu connais ? Lesquels ?

Parcourons maintenant tous les mots du lexique.

4.3 Le lexique

Pour que la leçon puisse se dérouler sans obstacles et que les élèves comprennent la signification des petits mots, ceux-ci seront tout simplement traduits. Parcourir cette liste ne prendra pas trop de temps. Il s’agit d’un premier contact. L’intégration aura lieu progressivement à l’aide du texte de base et des exercices de l'unité.

4.4 Écouter et lire

On écoute une première fois le dialogue. Les élèves suivent en même temps dans leur manuel. La prononciation est liée à la graphie. Si nécessaire, on répètera cette phase à volonté.

4.5 Lire et parler

Les élèves répètent les phrases l’une après l’autre. Bien des sons typiquement français sont inconnus dans la langue maternelle. Ils se les approprieront en écoutant et en répétant (bonjour, ça, et, toi, bien, où, oui).

4.6 Mémoriser et jouer

Pour ce faire, l’exercice de jeu de rôles est approprié. Vous indiquez l’élève qui jouera le rôle de Sandrine ou Julien et Charlotte. Les élèves mémorisent leur partie du texte et jouent ensuite le dialogue.

Ensuite ce sera le tour d’autres élèves et on échangera les rôles.

Pour gagner du temps on peut tout de suite répartir la classe en groupes de trois élèves. Les élèves en difficulté pourront utiliser le manuel (lire et parler).

4.7 Exercice d’écoute

Les élèves sont confrontés pour la première fois à un exercice d’écoute dirigé.

Ils écoutent le CD et exécutent ensuite les tâches demandées :

Quels prénoms sont français ?

Yves est un prénom français. Y a-t-il dans la classe quelqu’un qui croit avoir un prénom français ou à consonance française ? Qui connaît un prénom français ?

Maintenant nous allons entendre plusieurs prénoms français. Nous écoutons le CD et colorons en noir les petites boules auprès des prénoms d’origine française.

Est-ce un prénom français ?

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.