(14)
RÉUSSIR LA
COMPRÉHENSION ORALE
NOUVEAU DÉFI DANS
L’APPRENTISSAGE DES LANGUES ÉTRANGÈRES
L'acte
de comprendre n'est pas une simple activité de réception. Dans l’apprentissage d’une
ou de plusieurs langues étrangères, la compréhension orale suppose la
connaissance du système phonologique, la valeur fonctionnelle et sémantique des
structures linguistiques véhiculées, mais aussi la connaissance des règles
socioculturelles de la communauté dans laquelle s'effectue la communication
sans oublier les facteurs extralinguistiques comme les gestes ou les mimiques.
La
compétence de la compréhension orale est donc, et de loin, la plus difficile à
acquérir, mais la plus indispensable. Introduire une pédagogie de l'écoute (¹)
pour apprivoiser l'oreille et favoriser le temps d'exposition à la langue
étrangère et aux différents types de discours sont nécessaires dès les débuts
de l'apprentissage de langues étrangères même si l'accès au sens n'est que
partiel.
Pour
agir efficacement, on doit faire porter l'évaluation de la compréhension orale,
tant sur le dénombrement des erreurs phonologiques ou linguistiques que sur la
construction du sens par des tâches précises à accomplir avant l'écoute.
Ainsi,
il est nécessaire de mettre l'apprenant en situation d'écoute active en lui
donnant des tâches précises à accomplir avant l'écoute du document ; il est
possible également de le préparer à l'écoute par des activités de
remue-méninges (discussion sur le thème, le contenu des exercices ou les
aspects culturels abordés, activités ludiques centrées sur le vocabulaire,…
etc.) : cette stratégie permet d'établir une connivence propice à une situation
active d'écoute et se présente comme une aide à la compréhension.
Dans
ce cadre, l'enseignant jouera un rôle important en guidant les apprenants et en
les soutenant dans leur démarche.
Pour
optimaliser progressivement la maîtrise de la compréhension orale de
l'apprenant, le recours à des exercices d'écoute est indispensable.
Tout
d’abord, la prélecture effective des exercices/questions avant l'(les)
écoute(s) nous semble plus que nécessaire. Après la première écoute
du document, on peut demander les apprenants de focaliser leur attention sur
les détails de la situation en répondant simplement à des questions du
type :
Qui
? Qui fait quoi ? À qui ? Où ? Quand ? Pourquoi ? Comment ? Combien ? ...
Ainsi,
selon le cas, l'enseignant et les apprenants de FLE pourront établir/adopter, à
l’aide des « questions-déclencheurs »
ci-dessus, une stratégie afin de maîtriser la compréhension orale, en trois
phases générales :
a. Le registre formel et/ou informel
représente les manières de réaliser les intentions rattachées ou pas tout à
fait au sujet du document sonore. - C'est la phase de la découverte - discrimination. Elle permet de prendre connaissance du
sujet abordé à travers la lecture et la compréhension des questions.
b. Les domaines d'étude (travail, école, réseaux sociaux,
connaissances, loisirs, voyages, langues étrangères, visites et échanges,
intérêts, expériences, événements, impressions, rêves, projets d'avenir…)
définissent la connaissance de la méthode nécessaire pour guider la réalisation
d'une intention dans une situation donnée. C'est la phase de l'information - identification. Elle
apportera un éclairage explicatif et justificatif grâce à l'étude contextuelle
du sujet.
c. La sensibilisation à
l'expression spécifie ces aides méthodologiques et
permet la représentation des intentions afin d'anticiper
le contenu du document sonore et de faciliter sa compréhension pour la phase de
passation de l'écoute. C'est la
phase de l'entraînement - maîtrise. Elle est composée d'exercices interactifs et autocorrectifs d'application. C'est aussi le moment de l'autonomie où les
apprenants présentent leur production finale (réponse aux questions) et où
l'écrit oralisé peut combler, aussi, les manques et/ou les défauts relevés.
Ces
trois phases-outils brièvement décrites ci-dessus aideront le(s) professeur(s)
de FLE à préparer ses (leurs) apprenants à être plus efficaces sur le plan de
la gestion et de l'expression de leurs connaissances et de mieux les aider à
affronter les défis humains et technologiques qui les attendent en milieu
scolaire, social et professionnel.
La
compréhension orale représente une des compétences qui permettront aux
apprenants de relever ces défis. Bien comprendre, c'est apprendre à être précis
et efficace dans son discours et dans sa réponse. Faire valoir ses idées et ses
qualités de communication et de conviction par écrit (²)
ou oralement, c'est maîtriser un moyen stratégique quotidien de survie impulsé
par les nouvelles technologies de l'information et de communication.
L’acquisition
et la maîtrise des procédures «diversifiées» d'exploitation de la compréhension
orale ne sont plus que jamais requises.
(¹)
Réussir la compréhension orale -
niveaux B1-B2 du CECRL : EDITIONS
TEGOS. 2009
44 dossiers d’exercices
d’écoute : écouter, comprendre et répondre
(nouvelle publication)
(²)
Réussir la production écrite des
niveaux B1-B2 : EDITIONS TEGOS. 2007
28 dossiers de méthodologie de la production écrite (essai) : repérage, écrémage, plan, reformulation, développement
Réussir la production écrite des niveaux C1-C2 : EDITIONS
TEGOS.
2008
24 dossiers de méthodologie de la synthèse et de la production écrite (essai) : repérage, écrémage, plan, distillation, reformulation, développement
(13)
ΠΑΡΑΔΡΟΜΗ
ή ΑΝΕΥΘΥΝΟΤΗΤΑ
;
η νέα
μέθοδος
γαλλικής του
ΥΠΕΠΘ :
« Action.fr-gr 1 & Action.fr-gr 3 » για τις Α'
& Γ' τάξεις
Γυμνασίου
Από τις
αρχές του 2009
έχουμε τη
δυνατότητα να
μελετήσουμε τα
δύο επίπεδα
της νέας
μεθόδου
γαλλικής Action.fr-gr 1 & Action.fr-gr 3 για
τις Α' και Γ'
τάξεις
Γυμνασίου.
Ως
άμεσα
ενδιαφερόμενος,
κατέβασα τα
αρχεία Pdf των Action.fr-gr 1 & Action.fr-gr 3 από την
ηλεκτρονική
διεύθυνση http://pi-schools.sch.gr/gymnasio/.
Μετά από
σφαιρική
μελέτη, η
διαπίστωσή μου
είναι ότι
πρόκειται για
μια ενδιαφέρουσα
προσπάθεια η
οποία
στηρίζεται σε
σύγχρονες
παιδαγωγικές
μεθόδους
εκμάθησης των
ξένων γλωσσών,
αφού η διαπολιτισμική
και
πολυπολιτισμική
συνείδηση
αναπτύσσεται
μέσα σε καθημερινά
περιβάλλοντα,
οικεία στον
έλληνα έφηβο
και ενισχύεται
με πρωτότυπες
ελεγχόμενες
επικοινωνιακές
ενέργειες,
όπως η παρουσία
της
διαμεσολάβησης
στην παραγωγή
γραπτού και
προφορικού
λόγου (Action.fr-gr 1), πυλώνας
στήριξης και
εδραίωσης του
Κρατικού Πιστοποιητικού
Γλωσσομάθειας
(ΚΠγ).
Πρέπει,
εδώ να τονίσω
την παιγνιώδη,
ψυχαγωγική και
αισθητική
διάσταση της
μεθόδου
Action.fr-gr 1 & Action.fr-gr 3 που
εντείνει το
ενδιαφέρον των
νέων για την
απόκτηση
γνώσεων,
διευκολύνει
την
επικοινωνία
στα γαλλικά
και συμβάλλει
στη συνέχεια
και συνοχή της
εκμάθησης της
γαλλικής στις
επόμενες
τάξεις.
Παρόλα
αυτά, η νέα
μεθόδος
γαλλικής του
ΥΠΕΠΘ Action.fr-gr 1 & Action.fr-gr 3 για τις Α'
και Γ' τάξεις
Γυμνασίου
παρουσιάζει
τρία βασικά
μειονεκτήματα
ικανά, κατά τη
γνώμη μου, να
συντελέσουν
ώστε να
καταστεί η
παραπάνω μέθοδος
άκυρη και να
μείνει
ανενεργή:
1. Στο
βιβλίο του
καθηγητή
επισημαίνεται,
κατά λέξη, ότι η
γαλλική
μέθοδος Action.fr-gr 1 σχεδιάστηκε
και εκπονήθηκε για
μάθημα τρίωρης
διδασκαλίας
την εβδομάδα
για την Α’ τάξη
του Γυμνασίου,
(βλέπε σελ. 7),
παρόλο που,
σύμφωνα με το
σημερινό
καθεστώς, η
διδασκαλία της
δεύτερης ξένης
γλώσσας στο
Γυμνάσιο έχει
περιοριστεί σε
δύο ώρες από το
2005 με υπουργική
απόφαση (¹).
2. Η
νέα γαλλική
μέθοδος Action.fr-gr 1 σε κάθε
θεματική
ενότητα
περιλαμβάνει
δοκιμασίες για
την προετοιμασία
στις εξετάσεις
του Nouveau DELF niveau A1 (version junior) του
Γαλλικού
Ινστιτούτου
Αθηνών (IFA) και όχι
και του
Κρατικού
Πιστοποιητικού
Γλωσσομάθειας
(ΚΠγ), επίπεδο
Α1-Α2, (βλέπε σελ. 8, 9)
βιβλίο
καθηγητή και
βιβλίο μαθητή,
ειδικό
κεφάλαιο σε όλες
τις θεματικές
ενότητες με
τίτλο: Vers le niveau Al.
3. Στη
νέα μέθοδο
Γαλλικής του
ΥΠΕΠΘ Action.fr-gr 1 & Action.fr-gr 3 για τις Α' &
Γ' τάξεις του
Γυμνασίου δεν
γίνεται καμία
αναφορά στο
ΚΠγ, παρ’ όλο που
οι
προτεινόμενες
δραστηριότητες
συνδέονται με
το format (²) του
ΚΠγ Α1-Α2 και παρ’
ότι το ΥΠΕΠΘ
είναι ο
βασικός
φορέας
του ΚΠγ, το
οποίο
περιλαμβάνεται
στο
«προσοντολόγιο»
του ΑΣΕΠ και σε
όλες τις διμερείς
μορφωτικές
συμφωνίες που
συνάπτει το ΥΠΕΠΘ.
Εξάλλου,
η ερευνητική
ομάδα του ΚΠγ
έχει θέσει ως
σκοπό να
συνδέσει την
πιστοποίηση με
όλες τις
βαθμίδες
εκπαίδευσης
κάτι που
αιτούνται ξεκάθαρα
και σταθερά οι
πανελλήνιες
ενώσεις γαλλικής
και
γερμανικής.
Υπό
αυτές τις « περίεργες και
αντιφατικές»
συνθήκες,
αποφάσισα να
θέσω τα
παραπάνω
ερωτήματα στη
διεύθυνση του
ΥΠΕΠΘ το οποίο
ζήτησε αμέσως
από το
Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο
«εισήγηση λόγω
αρμοδιότητας».
Εν
αναμονή της
απάντησης και
λαμβάνοντας
υπ’ όψιν το
σημερινό
γενικό κλίμα
και ιδιαίτερα
την επικρατούσα
δυσμενή
κατάσταση στο
χώρο των
καθηγητών γαλλικής
δημοσίου αλλά
και ιδιωτικού
τομέα (³),
καλώ όλους
τους
ενδιαφερόμενους
καθηγητές να
μελετήσουν τη
νέα μέθοδο
γαλλικής Action.fr-gr 1 & Action.fr-gr 3
ώστε να έχουν
προσωπική
γνώμη για να
προασπίσουν με
τον καλύτερο
δυνατό τρόπο
την εκμάθηση
της γαλλικής
γλώσσας.
Βέβαια, τον
πρώτο λόγο
στην ενημέρωσή
μας έχουν, λόγω
αρμοδιότητας,
και οι
δεκαπέντε (15) σχολικές
σύμβουλοι της
γαλλικής
γλώσσας στη
δευτεροβάθμια
αλλά και στην
πρωτοβάθμια
εκπαίδευση, αναμένομεν...!
(¹) 54530/ Γ2/02-06-2005
Ωρολόγιο
πρόγραμμα των
μαθημάτων των
Α΄,Β΄,Γ΄ τάξεων
του ημερησίου
Γυμνασίου.
(²) http://www.kpg.ypepth.gr/Είσαιυποψήφιος/Προδιαγραφέςεπιπέδων/tabid/95/Default.aspx
http://www.kpg.ypepth.gr/kpg_portal/tabid/128/Default.aspx
(³)
Είναι της
πάσης γνωστό
ότι το ωράριο
στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση
συμπληρώνεται
με τις
αναθέσεις και
ότι η
επικείμενη συρρίκνωσή
του - λόγω της
εισαγωγής δύο
ακόμη ξένων γλωσσών,
ιταλικής και
ισπανικής - θα εντείνει
το πρόβλημα
του ωραρίου.
(12)
Comment procéder
pour réussir la production écrite des niveaux DELF B1, B2 - DALF C1, C2 et la synthèse du niveau DALF C1
Pour réussir la production écrite et la synthèse ¹, on doit mettre en œuvre un ensemble de
stratégies qui faciliteront les tâches des apprenants. L’objectif final, c’est
pouvoir comprendre un ou plusieurs textes tout en étant capable de formuler des
hypothèses sur une idée implicitement émise par l’auteur. Pour cela, utiliser
des connaissances antérieures, faire une lecture critique, utiliser le contexte
en cas de difficulté.
Pour ce faire, quelques techniques
pratiques de procédures (quatre, cinq ou six selon le cas) peuvent être
adoptées. Soit, quatre (a, b, c, e)
pour la synthèse du niveau C1, cinq
(a, b, c, e, f) pour la production écrite des niveaux B1, B2, C1 et six (a, b, c, d, e, f) pour la production écrite du niveau C2 :
a. repérage (souligner les idées importantes, les reformuler et définir
les axes d’orientation...),
- (η
επισήμανση των
σημαντικών
ιδεών / ο
εντοπισμός με
επαναδιατύπωση
των σημαντικών
ιδεών)
b. écrémage (mettre les idées reformulées en groupe selon leur
importance, leur envergure, leur dynamique et selon des axes d’orientation
choisis...),
- (η
αφαίρεση των
επαναδιατυπωμένων
σημαντικών ιδεών
/ η αφαιρετική
διήθηση των
επαναδιατυπωμένων
σημαντικών
ιδεών / η
αφαιρετική
εξαγωγή -
διύλιση - των
επαναδιατυπωμένων
σημαντικών
ιδεών)
c. faire le plan (étapes et stratégies à
développer : cette étape se fait par
l'intermédiaire d'activités telles que la comparaison, la classification, la
mise en relation......),
- (η
αναδιάταξη και
η υιοθέτηση
στρατηγικών
ανάπτυξης των
επαναδιατυπωμένων
σημαντικών
ιδεών μετά την
αφαιρετική
τους διήθηση)
Attention : Pour le Niveau DALF C2, on a rajouté une nouvelle
étape :
la distillation
d. distillation : Balisage d’idées (faire le balisage
des idées écrémées et du plan… mettre en exergue les idées ainsi révélées pour
la phase de la synthèse d’idées, du développement et/ou du raisonnement…)
- (η διύλιση /
η συνθετική
επεξεργασία -
συνδυαστική και
συγκριτική
στόχευση - των
στρατηγικών
ανάπτυξης)
e. reformulation / synthèse (synthèse
d’idées : se donner des objectifs de communication, activer ses
idées, les mettre en ordre...),
- (η
ανάπτυξη της
διύλισης / η
ανάπτυξη των
στρατηγικών
ανάπτυξης - η
σύνθεση - η
συνθετική
επεξεργασία
των σημαντικών
ιδεών και η
τελική
συνθετική τους
παραγωγή)
f. production écrite (développement final : déployer et étayer les idées,
respecter le style et la forme...),
- (η
τελική
παραγωγή
γραπτού λόγου)
L'enseignant
de FLE dispose d'outils brièvement décrits ci-dessus pour l'apprentissage de la
production écrite en vue de préparer les apprenants à être plus efficaces sur
le plan de la gestion de leurs connaissances et de mieux les aider à affronter
les défis humains et technologiques qui les attendent au collège/lycée et à
l'extérieur du milieu scolaire.
La production écrite représente une des
compétences qui permettront aux apprenants de relever ces défis. Savoir
s'exprimer, faire valoir ses idées par écrit, c'est maîtriser un moyen
stratégique devant l'avènement des nouvelles technologies de l'information et
des communications.
(¹) - «Réussir la production écrite des niveaux B1, B2 - La
méthodologie de la production écrite » EDITIONS
TEGOS - www.editionstegos.com
- « Réussir la production écrite des niveaux C1,
C2 et la synthèse du niveau C1 - La méthodologie de la production
écrite et de la synthèse » EDITIONS TEGOS - www.editionstegos.com
(11)
La motivation en classe de langue : devoir ou jeu ?
La
motivation est au centre du débat pédagogique. Les enseignants s'accordent à dire
qu'elle éveille le désir d'apprendre chez les apprenants. Mais, il semble
qu’elle fasse souvent défaut dans la classe.
Quels
sont donc les obstacles à cette motivation ? Quelles sont les stratégies à
adopter pour motiver le public aujourd'hui ? Y a-t-il des antidotes à l'ennui
et à la monotonie ? Comment retrouver le plaisir d'enseigner, sans lequel il ne
peut être question du plaisir d'apprendre : moteur essentiel de la motivation ?
L'école entre de plus en plus en concurrence
avec la télévision, les jeux vidéo, la téléphonie mobile, Internet, ...
Plutôt que de s'insurger contre cette concurrence, nous devrions miser sur la
création d'activités variées développant la créativité et, surtout, la
motivation de l'apprenant. Car, l'école n'est pas un jeu vidéo (qui donne une
satisfaction immédiate), et on ne peut prétendre que les élèves tombent en
extase pour le cours de langue.
Si, le professeur doit naturellement faire
des efforts pour rendre ses cours intéressants ce n'est pas seulement ceci qui
suffira à pousser les élèves à faire les efforts personnels nécessaires pour
retravailler (en groupe ou seul chez lui) les structures essentielles à
l’apprentissage de langue(s). Pour la plus grande majorité des élèves, deux heures
de cours de langue par semaine ne seront pas une partie de plaisir, quoi qu'on
fasse. Ce qu'il faut, c'est les convaincre à jouer le jeu et à prendre plaisir.
Les élèves ont tendance à justifier leur refus de jouer le jeu et de
s'investir par l'impression que ce qu'ils apprennent ne sert presque à rien. On
demande donc au professeur de justifier l'utilité de sa matière.
Or, il faut savoir, que hormis quelques
compétences basiques (se présenter, se rencontrer et saluer, demander,…etc), le
contenu d’un chapitre particulier ne sert pas grande chose dans l'absolu. Car,
il est clair que la plupart des élèves ne s'en serviront que très peu dans leur
vie de tous les jours ou professionnelle (plus tard), et qu'au fond ne s'en
serviront que ceux qui auront choisi volontairement une voie où on s'en sert,
par exemple, le tourisme, l’économie... etc.
La vérité c'est que les connaissances
scolaires, concernant l’apprentissage des langues, servent dans leur globalité
pour la culture générale, quelques fois pour la préparation des diplômes¹ (Delf A1, A2, B1, B2) et,
exceptionnellement, pour la formation du raisonnement et de l'esprit critique.
On ne peut donc exiger du professeur qu'il justifie systématiquement que ce
qu'il fait sert. Toutefois, ce que le professeur doit faire en permanence,
c'est montrer à quoi ce qu'il enseigne peut servir. Là est toute la nuance.
C'est une exigence intellectuelle évidente qu'on ne peut se contenter de
justifier une notion par le fait qu'elle est au programme. Si elle est au programme,
il doit y avoir une raison. L'explicitation de ces raisons, intégrée dans
chaque leçon, permettra de rendre l’enseignement des langues plus intéressant
pour le professeur et pour l'élève motivé, et pour celui qui a simplement
décidé de jouer le jeu et faire ce qu'on lui demande.
L'école doit prendre
conscience qu'il y a dans la société des contre-pouvoirs² qui détruisent par la séduction ce qu'elle bâtit à grand
peine. Si on juge que l'école a un rôle important à jouer dans la construction
et l’évolution de la société, il faut qu'elle ose reconnaître l'existence de
ces contre-pouvoirs et aller contre eux lorsque cela s'avère nécessaire dans un
but éducatif. L'école a un pouvoir considérable (par le temps que les élèves y
passent chaque jour), il faut qu'elle s'en serve pour porter un véritable
projet de société.
C'est là que se situe la véritable solution, bien plus
que dans le bouleversement des pratiques pédagogiques de formation ou
d’orientation. Tout ceci n'enlève rien bien sûr à la nécessité pour chaque
professeur de s'interroger sans cesse sur la manière d'améliorer sa pratique et
de rendre son cours plus intéressant. Ainsi, il ira de plus en plus à la
rencontre de chaque élève, de sa spécificité et il fera son cours en fonction
d’une norme établie pour sa classe.
(¹). «Réussir la
Certification en Langue Française KPg B1, B2, C1» EDITIONS TEGOS - www.editionstegos.com
«Réussir les
nouveaux DELF A1, A2, B1, B2 & DALF C1, C2» EDITIONS TEGOS - www.editionstegos.com
«e-Dictionnaires : Français<>Grec & English<>Greek»
EDITIONS TEGOS - www.editionstegos.com
(²). Le manque de
considération et de valorisation par les élèves, les parents, parfois par les
collègues ou la hiérarchie conduit souvent certains enseignants des cours de
langues à une démotivation importante. La démotivation naît d’un écart devenu
insupportable entre ce que l’on croit et ce que l’on fait…
(10)
Peut-on dynamiser l’apprentissage de l’oral des langues en milieu
scolaire ?
Le KPg¹ peut-il
prétendre être un moyen et une voie donnant satisfaction à ce défi ?
L'apprentissage de l'oral est une
problématique qui ne peut pas être éludée dans l'enseignement secondaire. Car,
la nécessité d’une formation à l’expression orale est particulièrement
flagrante sur le marché actuel. La démonstration de compétences orales lors
d'entretiens de recrutement et d’embauche est de plus en plus
sollicitée/requise. La seule acquisition d’un ou de plusieurs certificats ou
diplômes de connaissance des langues n’est plus ou ne sera plus suffisante et
satisfaisante.
Le programme actuel de l’apprentissage
des langues en milieu scolaire, reste général, et n'indique pas de pistes
précises telles que cours, exercices et pratiques oraux donnant à
l'élève l'occasion :
- d'assurer son contrôle de la parole
et de stimuler son aptitude à la communication orale,
- de s’entraîner à la prise de parole
spontanée dans des débats ou des discussions,
- de savoir communiquer dans un certain
nombre de situations de la vie courante,
L'approche pédagogique de KPg, dont les
objectifs suivent le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL),
crée des conditions d’apprentissages proches des conditions de pratique réelle
de la langue, soit :
1- Des échanges semblables à ceux de la vie
quotidienne :
Les examens du KPg visent l’évaluation des
connaissances de la langue étrangère détenues par des usagers grecs et tiennent
compte des circonstances sociales de son usage, à l’inverse des systèmes
internationaux qui conçoivent le plus souvent leurs examens pour une seule
langue et indépendamment du profil socioculturel des usagers et de l’environnement
dans lequel elle sera utilisée².
2- Un usage authentique de la langue et non de
dialogues artificiels :
Le document authentique permet une
approche interculturelle amenant un regard sur l’autre dans le respect de son
mode de vie et de pensée et dont la richesse génère des confrontations
linguistiques diversifiées. Le document authentique n’est pas objet
d’apprentissage en lui-même. Il est au service de l’apprentissage, c’est
pourquoi, il doit s’insérer dans un apprentissage structuré et un cadre
d’activités qui font sens pour les élèves.
3- le vécu, les connaissances préalables et les
centres d’intérêt sont pris en compte et servent de point de départ et/ou de
déclencheur :
S’appuyer sur des éléments connus dans ce qui
nous est inconnu est un processus qui, en outre, se sert de la capacité humaine
de transférer des expériences vécues, des significations et des structures
connues sur les nouveaux contextes. Le KPg invite l’apprenant à faire appel à
cette capacité lors du passage vers une nouvelle langue. Le but est une
détection et un apprentissage optimisés ; l’apprenant doit tirer le
meilleur parti de ce qu’il possède déjà, qu’il sait déjà. Ainsi, le vécu, les
connaissances préalables et les centres d’intérêt de l’apprenant permettront à
la fois un minimum de travail d’apprentissage et un maximum de détections.
4- la classe devient un tissu vivant du monde
extérieur, où naît une véritable dynamique interculturelle, un vivier fructueux
d’échanges.
À l’époque de la médiatisation mondiale
et dans la société multiculturelle, de nombreuses langues et cultures cibles
sont devenues accessibles, à tout moment, dans leur formes acoustiques et
visuelles ; les apprenants étant entourés de langues et de cultures
étrangères d’où la primauté de l’éducation interculturelle. Ainsi, nous pouvons
avancer que proposer des tâches qui prennent place au sein d'interactions
sociales réelles (approche actionnelle) dépassant le cadre du groupe cela
permet de mettre en œuvre la perspective actionnelle du CECR (Cadre Européen
Commun de Référence), et de contribuer à augmenter sensiblement la motivation
des apprenants, dans la classe, tout en les incitants à une plus grande
exigence de qualité au niveau du contenu et de la langue. De même, ces tâches
induisent une modification de la relation apprenant-enseignant, ce dernier
pouvant être considéré par l'apprenant comme une personne-guide l'aidant à
atteindre le but fixé.
En somme, il semble de plus en
plus clair que la présence du KPg en milieu scolaire permettra l’apprentissage
effectif et la pratique orale des langues par des tâches intéressantes qui
stimuleront/décupleront l’intérêt et l’apprentissage des apprenants.
(¹) «Réussir la Certification en Langue Française KPg B1, KPg
B2, KPg C1» EDITIONS TEGOS - www.editionstegos.com
(²) www.edufle.net/Certification-internationale-de-la - cf. article d’Olivier Delhaye
(9)
Le métier d'enseignant est un métier
chargé de tradition¹. L’enseignant est celui qui
transmet le savoir et les valeurs fondamentales de la société. Mais la société
change constamment et le rôle de l'enseignant se modifie profondément. Il y a
deux facteurs qui apportent des changements considérables dans le métier
d'enseignant :
● Les technologies de l'information
et de la communication pour l’éducation (TICE). Elles affectent les savoirs et
l'accès aux savoirs. Ainsi, l'école n'est plus le seul lieu où l'on trouve le
savoir et l'enseignant ne peut plus être seulement le transmetteur de
connaissances. De nos jours, il devient un guide, un tuteur, qui accompagne
l'élève dans l'accès au savoir.
● Les conditions sociales de
l'enseignement font du métier d'enseignant un métier complexe et de plus en
plus difficile. En effet, l’apparition de la violence dans l’école place les
enseignants au cœur d’un ensemble de changements où, ils deviennent les
premiers agents des «mutations» et des évolutions.
Les attentes de la société envers l'école
et envers les enseignants évoluent aussi. Elles se situent dans un contexte de
démocratisation des systèmes éducatifs, de mondialisation des sociétés et des
savoirs. Dans ce contexte, la société attend de l'enseignant :
- qu'il fasse acquérir des savoirs, des outils, des concepts, des processus, des compétences
(inter)culturelles², d’une part,
- qu'il forme des citoyens, qu'il transmette les valeurs fondamentales de la société et les valeurs
universelles de l'humanité, d’autre part.
Mais, un enseignant
ne possède pas dès son entrée dans le métier l'ensemble des connaissances et
des compétences pour tout cas ou/et contexte rencontré. C’est pourquoi, il
devra suivre une formation continue, garder cet appétit de connaissances et cette
curiosité intellectuelle, qu'il ne pourra pas faire naître chez ses élèves s'il
ne les possède pas lui-même. L’émergence des nouveaux métiers de l'enseignement
tels que les aides-éducateurs, spécialistes d’orientation professionnelle,
etc.… confortent le métier d’enseignant.
Enseigner est un métier de liberté et de
responsabilité intellectuelle. Il appartient à chaque enseignant de définir, de
construire sa propre manière d’approche(s) et d’initiative(s). Il ne peut pas
exister de méthode universelle d'enseignement. Toutefois, c'est un métier
auquel il faut se former, avant de l'exercer. Cette formation ne peut se
réduire ni à un corporatisme (on se limite uniquement aux expériences des
collègues-enseignants), ni à des enseignements théoriques (connaissances et
savoirs universitaires). Elle nécessite des échanges incessants entre la
pratique et la théorie, entre l'expérience et les apports fondamentaux. Elle
doit permettre à l'enseignant de se livrer à une analyse réflexive de sa
pratique.
En outre, l'enseignant doit maîtriser les
processus de la transmission des savoirs, l'enseignement et l'apprentissage, il
doit savoir ce qu'est un enfant ou un jeune qui apprend ; il doit pouvoir
gérer une classe. Pour ce faire, il doit «être» psychologue, sociologue,
philosophe, voire écologiste ; il doit maîtriser les TICE et les
techniques de l'enseignement³.
Récupérer le grand prestige et la
reconnaissance sociale forte que jouissait il y a quelques décennies
l’enseignant constituent son nouveau défi à relever. L'enseignant ne retrouvera
son statut social fort que dans la mesure où la société reconnaîtra dans
l'enseignement et l'éducation un investissement essentiel pour l'avenir.
Finalement,
le métier d'enseignant n'est pas seulement lié aux savoirs et à leur
transmission. Il est profondément lié aux attentes et aux évolutions de la
société, et à la place que la société entend donner à l'éducation. Dans cette
complexité croissante, le métier d'enseignant devient de plus en plus délicat,
capital, et passionnant. C'est la preuve qu’il s’agit d’une profession en
évolution permanente.
(¹) Rapport de l’UNESCO 2005-2006
(²) Voir, aussi, rubrique articles
: L'interculturel
(³) «Réussir la production écrite des niveaux B1, B2»
& «Réussir la production écrite des niveaux C1,
C2» - La méthodologie de la production écrite - EDITIONS TEGOS 2007
(8)
(Classes homogènes
ou/et Classes hétérogènes ?)
En
effet, partant de l'idée qu'une classe hétérogène est nuisible pour
l'apprentissage des élèves, de nombreux établissements scolaires privés ont mis
en place des classes de niveau, c'est-à-dire des regroupements d'élèves en
fonction de leur niveau.
Cette
pratique ne suscite généralement pas de réaction négative de la part des
parents, qui pensent, en général, que leur enfant progressera mieux au milieu
d'élèves de même niveau ou légèrement supérieur, que celui-ci soit bon ou
faible.
Des
recherches au CNRS ², ont conduit à des conclusions nettement
différentes. Si l'on tient compte des deux critères que sont le niveau moyen de
la classe et son homogénéité, on arrive aux effets suivants :
a. Une classe forte et
homogène est bénéfique aux enfants qui en font partie.
b. Un élève scolarisé dans une
«bonne classe» réalise une progression supérieure de 2 points à celle que
réalise un élève de même niveau scolarisé dans une classe faible.
c. En revanche, un élève placé
dans une classe homogène et de niveau faible ou moyen ne progresse que
faiblement dans son apprentissage.
d. Les classes homogènes
faibles constituent ainsi un milieu de scolarisation défavorable.
e. Inversement, avoir une
classe hétérogène conduit à réduire les écarts : les élèves faibles profitent
d'un niveau moyen supérieur au leur, tandis que les élèves forts pâtissent de
la fréquentation d'une classe d'un niveau moyen inférieur au leur. Mais précisons
tout de suite que les profits tirés par les élèves faibles sont nettement plus
importants que les pertes subies par les élèves forts.
La
conclusion générale de ces recherches souligne donc que l'organisation
pédagogique en niveaux «conduit à un accroissement des écarts de
connaissances entre élèves (...). Ce résultat contredit l'opinion courante
selon laquelle les élèves faibles groupés dans une même classe profiteraient
d'un enseignement ciblé sur leurs besoins».
Mais
à quoi peut-on attribuer cet effet pervers ? On y signale trois hypothèses
explicatives sur la base de travaux empiriques.
1. Il y a, d'une part, la
différence d'instruction dispensée selon le niveau de la classe. En effet, les
enseignants ont tendance à moduler les contenus et les pratiques pédagogiques
en fonction du niveau supposé des élèves. Par exemple, à programme identique,
les élèves des «bonnes filières» reçoivent un enseignement abstrait, centré sur
la discipline, tandis que ceux jugés «faibles» se voient délivrer un enseignement
concret, centré sur la relation maîtres-élèves. Les professeurs couvrent moins
le programme dans les classes plus faibles et proposent des défis plus modestes
aux élèves de ces classes.
2. L'autre hypothèse explicative
correspond à ce que l'on appelle les «attentes autoréalisatrices». Le fait pour
un élève d'appartenir à une classe forte ou faible participe à la définition de
soi que cet enfant élabore. Il va donc se conformer à cette attente exprimée à
son égard, même s'il a été affecté «par erreur» à tel ou tel groupe.
3. Enfin, la possibilité d'une
stimulation entre élèves ; les bons élèves «tirant» en quelque sorte les
autres vers de meilleurs résultats quand la classe est hétérogène.
En guise
de conclusion, on avancerait la thèse suivante : comme les élèves de
niveau inférieur au niveau de leur classe gagnent
beaucoup plus que ne perdent les
élèves situés au-dessus du niveau moyen de leurs condisciples, le politique en
charge de l'intérêt général devrait être conduit à promouvoir des classes
hétérogènes. Il entre donc nécessairement en conflit avec l'intérêt individuel
de chacune des familles qui tend à utiliser l'institution scolaire -
établissements scolaires privés - en fonction d'une logique de distinction
(contradiction apparemment insoluble entre les visées «élitistes» des individus
et les visées sociales de l'instruction publique).
(¹). Voir, aussi, rubrique articles : www.editionstegos.com
(²). CNRS «La constitution de classes de niveau dans
les collèges ; les effets pervers d'une pratique à
visée égalisatrice», Revue française de
sociologie. 1997.
(7)
Point de vue
Comment envisager l’introduction de la seconde langue
étrangère au primaire ? Une question de familiarisation, non
d’enseignement « pur ».
Selon le programme détaillé de l’Institut
Pédagogique et le matériel proposé (¹), l’introduction de la seconde langue
étrangère (français ou allemand) à partir de la 5ème classe du
primaire est destinée à confronter de très jeunes enfants avec la langue
choisie d’une façon amusante et ludique. Le but est de les familiariser très
tôt avec une seconde langue étrangère, la première étant l’anglais. Il s’agira
donc d’éveil et d’initiation à la seconde langue étrangère.
Dans l’éveil et l’initiation à la seconde
langue, il est primordial que les enfants éprouvent le plus de plaisir possible
lors de leurs premiers contacts avec la seconde langue choisie. Il est beaucoup
plus important que les enfants gagnent une grande confiance en soi dans cette
nouvelle situation linguistique que de leur imposer des connaissances
concrètes. L’attitude l’emporte sur le savoir. Dans l’initiation à la seconde
langue, les objectifs au niveau des attitudes sont plus importants que ceux
dans le domaine des connaissances linguistiques. La réussite se mesure à l’aune
du plaisir que prennent les enfants, à leur envie de prendre la parole et
d’oser imiter.
Une phase d’éveil implique que
l’enseignant demeure à chaque instant conscient du fait qu’il s’agit d’un
premier contact avec la seconde langue choisie (français ou allemand), dominé
par l’aspect «entendre». Il est donné à l’enfant d’entendre plein de nouveaux sons
dont il réussit, grâce au contexte (illustration, dialogues très courts et
exercices simples liés à des attitudes et conduites familières), à comprendre
les grandes lignes. Ainsi, les enfants peuvent se mettre à imiter, mais sans la
moindre contrainte, et utiliser déjà quelques mots basiques dans le contexte
adéquat, par exemple : Bonjour, bonsoir, au revoir, je m’appelle, j’aime…
L’initiation constitue dès lors le passage entre le plaisir d’entendre et/ou de
(re)connaître certains éléments et l’envie de les utiliser dans des contextes
familiers. Une compréhension plus détaillée viendra plus tard.
Il appartient à l’enseignant de voir
jusqu’où il peut pousser dans le groupe qu’il a devant lui. Le passage de
l’éveil à l’initiation n’est pas toujours bien défini. Beaucoup dépend aussi du
groupe avec lequel on travaille et des connaissances déjà acquises par ces
enfants.
Des études scientifiques (²) ont démontré
que de très jeunes enfants qui apprennent des langues étrangères en jouant,
acquièrent plus facilement une prononciation «near native speaker». Le fait
d’apprendre très tôt une langue étrangère et de se familiariser avec une
seconde, crée des conditions favorables pour l’apprentissage ultérieur d’autres
langues étrangères. À cet égard, en voici les trois objectifs qui ressortent de
la directive européenne :
i. Chaque citoyen européen parle, outre sa
langue maternelle, deux autres langues
européennes.
ii. L’initiation aux langues (étrangères)
commence au plus tard à l’âge de huit ans.
iii.
La formation des enseignants doit être adaptée.
L’éveil et l’initiation à une seconde
langue étrangère contribuent chez l’enfant au développement d’un sens des
langues plus général et ils influencent donc favorablement le développement de
la langue maternelle.
Le contact avec une, deux ou plusieurs
langues étrangères créent également une ouverture vers d’autres cultures, une
prise de conscience de sa propre et d’une autre identité. On apprend le
respect envers «l’autre» individu. C’est
ce qu’on appelle la «compétence interculturelle».
Enfin, il faut souligner l’intérêt et
l’importance que portent les parents à l’apprentissage des langues étrangères.
En effet, ce sont souvent les parents qui sont demandeurs d’une initiation aux
langues étrangères pour leurs très jeunes enfants. Les parents sentent la
curiosité de leurs enfants pour tout ce qui est nouveau et ils sont
parfaitement conscients de la plus-value professionnelle et économique que
représentera plus tard leur plurilinguisme.
(¹).
http://www.pi-schools.gr/lessons/french/ : Liste des méthodes
agréées, dont «Bonjour les enfants 1
& 2»
EDITIONS
TEGOS : www.editionstegos.com
(²). Directive
européenne : JO des CE14/06/2002, C142 et COM 2002, 72, 13.02.2002
(6)
Qu’évaluent les nouveaux diplômes DELF-DALF ?
Le nouveau dispositif DELF-DALF (1),
résultat d’une longue réflexion, s’efforce de consolider l’enseignement du français
à l’école, de permettre d’obtenir des diplômes reconnus dans le monde entier et
de favoriser une acquisition de la langue basée sur la perspective actionnelle
retenue par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). Il s’appuie, en
outre, sur des tâches communicatives qualifiées plus légères, plus simples et
plus lisibles par leur forme et leur fond.
Depuis septembre 2005 chaque diplôme est indépendant. On peut
donc choisir de s’inscrire à un niveau particulier sans devoir obligatoirement
présenter les niveaux inférieurs.
Pour avoir une idée claire et précise des compétences
évaluées dans ces 6 niveaux de diplômes, nous vous les présentons, en bref,
ci-après :
DELF A1 : Le niveau, dit, de «Découverte». Le DELF A1
valorise les acquis des débutants. L’apprenant est capable d’interactions
simples ; il peut répondre à des questions sur lui-même, l’endroit où il vit,
les gens qu’il connaît et poser le même type de questions. Globalement, son
niveau est inférieur à celui de l’ancien DELF A1.
DELF A2 : Le niveau, dit, de «Survie». Le DELF A2
ouvre sur les rapports sociaux. Il montre que le candidat est capable de mener
à bien des échanges simples dans un magasin, un bureau de poste ou une banque, de demander ou de fournir
des informations de base, en utilisant les formes de politesse adéquates.
DELF B1 : Le niveau, dit, «Seuil». À ce stade, le candidat est capable d’intervenir sans préparation
particulière dans des conversations
sur des sujets afin de donner et de solliciter
des avis argumentés. Il doit également pouvoir faire face à des situations inattendues et parvenir à régler, linguistiquement, les problèmes de la
vie quotidienne.
DELF B2 : Le niveau, dit, «Avancé». A cette étape,
on attend de l’apprenant qu’il porte un regard critique sur ses compétences. Le
principal savoir-faire évalué est l’efficacité de l’argumentation : il faut
pouvoir défendre une opinion et développer un point de vue. La langue standard
est comprise dans le détail, même dans des conditions de réception difficiles.
DALF C1 : Le niveau, dit, de l’«Autonomie». On exige, alors, une communication aisée et spontanée, avec une bonne
maîtrise du lexique et de la grammaire. Le discours doit être structuré, clair,
produit sans hésitation et en tenant compte de l’auditoire. C’est le niveau
ancien du DALF (B1, B2, B3, B4).
DALF C2 : Le niveau, dit, de la «Maîtrise». À ce dernier échelon, les degrés
d’adéquation et d’aisance de la langue
autorisent la transmission de subtilités
de sens et la reformulation de formulations complexes. Outre les aspects linguistiques, il implique des tâches cognitivement exigeantes.
(1). Réussir Le Nouveau DELF A1 + Corrigés + 2 CDs. ΕDITIONS TEGOS. 2005
Réussir Le Nouveau DELF A2 + Corrigés + 1 CD. ΕDITIONS TEGOS. 2006
Réussir Le Nouveau DELF B1 + Corrigés + 1 CD. ΕDITIONS TEGOS. 2006
Réussir Le Nouveau DELF B2 + Corrigés + 1 CD. ΕDITIONS TEGOS. 2006
Réussir Le Nouveau DELF C1 + Corrigés + 2 CDs. ΕDITIONS TEGOS. 2006
Réussir Le Nouveau DELF C2 + Corrigés + 4 CDs. ΕDITIONS TEGOS. 2006
(5)
L’interculturel :
La
nouvelle donne pour un
enseignement/apprentissage interactif adopté par le Cadre européen commun de
référence pour les langues (CECR)*
L'acquisition de la compétence
interculturelle est, dans la réalité européenne actuelle, plus que jamais
indissociable de l'enseignement/apprentissage de la compétence communicative et
constitue une valeur indiscutable.
La plupart des méthodes et des manuels
pour l'enseignement/apprentissage des langues vivantes proposent des documents
qui familiarisent les apprenants avec la culture et la civilisation du pays
dont ils apprennent la langue. Ces documents concernent souvent des sujets
traditionnels, voire qui suscitent de
moins en moins d'intérêt chez les apprenants et limitent l'apprentissage de la
compétence interculturelle à la comparaison des langue et culture maternelles
avec celles de la langue étudiée.
Or, dorénavant, il ne s'agit plus de
limiter la compétence interculturelle à la connaissance de la culture et de la
civilisation du pays de la langue cible, mais de se servir de la langue étudiée
comme d'un outil permettant de découvrir la richesse culturelle de plusieurs
autres pays européens et de contribuer ainsi à de meilleures connaissance et
compréhension mutuelles.
Conçu dans cette perspective, le
présent projet (CECR)
vise à relever le défi principal de l'Europe actuelle : "L'éducation
aux langues pour la cohésion sociale dans une Europe multilingue et
multiculturelle ".
Ce projet se situe en prolongement des
travaux antérieurs du Conseil de l'Europe, mais propose une nouvelle dimension
aux problèmes développés par les projets réalisés par le Centre européen pour
les langues vivantes à Graz (Autriche) et que l’on peut résumer : «se connaître mieux pour
mieux se comprendre».
Les buts généraux
poursuivis par le CECR s’efforce de :
▪
doter les jeunes apprenants en langues vivantes de compétences interculturelles
leur permettant de mieux se connaître et se comprendre pour les préparer à vivre
et à agir dans une société multilingue et multiculturelle ;
▪
faciliter l'acquisition de compétences interculturelles grâce à une
communication interactive par le biais des moyens informatiques modernes ;
▪ fournir aux enseignants et aux
apprenants des outils authentiques servant à l'enseignement/apprentissage de la
compétence interculturelle
* Le CECR se concentre
davantage sur la communication interculturelle orientée vers le groupe (travail
d'équipe) que vers l'individu. De même,
il s’appuie sur les compétences en matière d'interaction (médiation écrite et
orale).
(4)
Enseigner le français à l’école primaire en Grèce :
Supports et approche didactique en classe
Unité exemple : Bonjour (*)
1. Objectifs : Actes et situations
linguistiques :
- se rencontrer
- saluer
- dire où se trouve quelqu’un
2. Matériel didactique :
-
livre de l’élève
-
cahier d’exercices
-
CD ou cassette
3. Dialogue de la leçon (exemple de dialogue - document
sonore)
Sandrine : Bonjour Julien.
Julien : Bonjour Sandrine.
Sandrine : Ça va ?
Julien : Oui, ça va.
Et toi ?
Sandrine : Ça va bien.
Voilà Charlotte.
Julien : Où ça ?
Sandrine : Là !
Julien : Salut Charlotte.
Charlotte : Salut Julien.
Salut Sandrine.
3.1 Nouveaux mots et
expressions (explication contextuelle en français ou en grec)
•
bien, bonjour
• et, ça va
•
là, oui
•
où, salut
• toi, voilà
4. Suggestion de leçon et
organisation
4.1 L’amorce
Avant
de créer l’ambiance adaptée, il faut d’abord définir ou consulter les objectifs
de la leçon. Les élèves prennent connaissance du
contenu du dialogue (cela peut se faire en grec) :
- Comment salue-t-on en français
un(e) ami(e) qu’on rencontre ?
- On dit: «Bonjour» et on
demande: «Ça va ?».
- Comment dit-on où se trouve
quelqu’un ? «Où ?» ou «Où ça ?».
Voilà
ce que l’on va apprendre maintenant.
4.2 Écouter
Les
élèves écoutent attentivement l’enregistrement du dialogue sur CD. Libre à vous
de poser déjà quelques questions :
- As-tu compris le nom des
enfants ? Si oui, donne-les !
-
Y a-t-il d’autres
petits mots que tu connais ? Lesquels ?
Parcourons
maintenant tous les mots du lexique.
4.3 Le lexique
Pour
que la leçon puisse se dérouler sans obstacles et que les élèves comprennent la
signification des petits mots, ceux-ci seront tout simplement traduits.
Parcourir cette liste ne prendra pas trop de temps. Il s’agit d’un premier
contact. L’intégration aura lieu progressivement à l’aide du texte de base et
des exercices de l'unité.
4.4 Écouter et lire
On
écoute une première fois le dialogue. Les élèves suivent en même temps dans
leur manuel. La prononciation est liée à la graphie. Si nécessaire, on répètera
cette phase à volonté.
4.5 Lire et parler
Les
élèves répètent les phrases l’une après l’autre. Bien des sons typiquement
français sont inconnus dans la langue maternelle. Ils se les approprieront en
écoutant et en répétant (bonjour, ça, et, toi, bien, où, oui).
4.6 Mémoriser et jouer
Pour
ce faire, l’exercice de jeu de rôles est approprié. Vous indiquez l’élève qui
jouera le rôle de Sandrine ou Julien et Charlotte. Les élèves mémorisent leur
partie du texte et jouent ensuite le dialogue.
Ensuite
ce sera le tour d’autres élèves et on échangera les rôles.
Pour
gagner du temps on peut tout de suite répartir la classe en groupes de trois
élèves. Les élèves en difficulté pourront utiliser le manuel (lire et parler).
4.7 Exercice
d’écoute
Les
élèves sont confrontés pour la première fois à un exercice d’écoute dirigé.
Ils
écoutent le CD et exécutent ensuite les tâches demandées :
Quels
prénoms sont français ?
Yves
est un prénom français. Y a-t-il dans la classe quelqu’un qui croit avoir un
prénom français ou à consonance française ? Qui connaît un prénom français ?
Maintenant
nous allons entendre plusieurs prénoms français. Nous écoutons le CD et
colorons en noir les petites boules auprès des prénoms d’origine française.
Est-ce
un prénom français ?
|
8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. |
Pierre Antonio Hélène Mike Pedro Pascale Nicolas |
8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. |
Heinz Françoise John Benoît Alexandros Julie Elise |
|
1. _____________l 2. _____________¡ 3. _____________¡ 4. _____________¡ 5. _____________¡ 6. _____________¡ 7. _____________¡ |
8.
_______________¡ 9.
_______________¡ 10. _______________¡ 11. _______________¡ 12. _______________¡ 13. _______________¡ 14. _______________¡ |
Attention : On fait remarquer
que :
• le -e à la fin du mot ne se
prononce pas
• l’accent se met en général sur
l’avant-dernière syllabe
• le -r français se forme dans
la gorge
• certaines lettres à la fin d’un
mot ne sont la plupart du temps pas prononcées
• le -h français ne se prononce
pas
• remarquez les accents et la
cédille sur les lettres suivantes: é, è, ê, ç
• lorsque le «ç» se trouve
devant la voyelle «a» il se prononce comme un «s».
Exemples
|
Voilà Françoise Benoît Désirée
Hélène Où Là |
4.8 Le savoir-écrire
Cahier
d’exercices
Les
exercices écrits sont établis selon leur degré de difficulté.
a. Copie
C’est
un exercice du niveau répétition. Les élèves copient ce qu’ils ont
attentivement observé.
b. Complète
C’est
un exercice du niveau travail. Les élèves complètent les lettres pour composer
des phrases qu’ils ont étudiées dans l’unité.
Exemple :
Bonjour, Julien. Ça va? __________________
Oui, ça va. ____________________________
etc…
c. Complète les
sous-textes
C’est
un exercice du niveau créatif. Les élèves composent un nouveau dialogue à
l’aide du vocabulaire connu et des structures
employées.
Exemples :
i. Complète
Bonj
. . . Julien. Voil . Sandrine. L . !
Ç .
va ? O . ça ? . a va bi . . ?
etc…
ii. Complète les phrases. Choisis les
prénoms.
Bonjour ____________________
Ça va ____________________ ?
____________________. Et toi ?
____________________
etc…
4.9 Expression libre (jeu de rôles)
Les
petits mots et les expressions appris dans l’unité permettront à l’élève de
créer de nouvelles interprétations. La classe est répartie en groupes de trois.
Ils se choisissent un prénom français, l’inscrivent sur une carte et ensuite
ils se l’épinglent. Utilisant ces nouveaux prénoms, ils jouent le dialogue de
la leçon «Bonjour» (se rencontrer, se saluer et dire où se trouve quelqu’un).
4.10 Je retiens
Le
but à la fin de l’unité est que les élèves retiennent l’une ou l’autre chose.
Nous rejoignons en cela les compétences terminales sur le thème «apprendre à
apprendre». Enfin, les mots-clés et les expressions de l'unité sont résumés et
écrits au tableau et dans le cahier des élèves.
(*) Bonjour les enfants 1. Nouvelle méthode de français (FLE) à partir de 9/10 ans. Agréée
par le Ministère de l’Éducation National. ΕDITIONS TEGOS. 2005.
(3)
LE FRANÇAIS VU PAR LES ÉLÈVES GRECS
Dès le début de cette entreprise, nous avons
promis que les résultats de l'enquête¹
seraient présentés
à tous les professeurs de FLE. Quelques mois après son lancement, voici le
rapport final établi en trois points. Il concerne les deux degrés d'enseignement
en Grèce (Primaire et Collège-Lycée). Cette étude n'aurait pas pu se faire sans
la participation effective des professeurs de FLE envers lesquels nous sommes
reconnaissants :
. Le français, seconde langue étrangère
en Grèce, est très apprécié par les tout-petits (6 à 12 ans). Plus des 55% de
ces jeunes associent le français à la culture, à l'art, au savoir, et à un
viatique très utile pour la vie. Le français satisfait leurs attentes et
foisonne en images leurs représentations. De même, leur entourage familial et
amical émet un avis très favorable à l'apprentissage du français. Souvent les
parents (25%) interviennent dans le choix de leurs enfants pour la seconde
langue en faveur du français, car ils ont eux-mêmes suivi des cours de français
et sont très conscients de l'utilité multiple de cette langue.
Or, pour exprimer cette fougue
intrinsèque, les jeunes de cet âge estiment qu'il leur faut seulement quatre
ans pour «bien» apprendre le français. Ainsi, tout au long de ce premier
apprentissage et avant de se présenter aux examens du DELF, le français
requiert 75% des opinions positives.
‚. Arrivés au collège² (13 à 15 ans), le choix et la passion
pour la langue de Molière sont nettement manifestes. Maintenant,
l'apprentissage est surtout orienté vers l'obtention de diplômes qui feront
demain grande figure dans leur CV. Toutefois, le passage à des niveaux
supérieurs de connaissance fait valoir les premiers propos «diffus et
incertains».
Si le français est considéré comme
langue utile pour la vie professionnelle, il est au même moment jugé un peu
plus difficile que prévu et clairement plus difficile que l'anglais.
D'ailleurs, pour atteindre un bon niveau de langue, il faut compter six ans
minimum d'études. Le milieu familial est toujours favorable à l'apprentissage
du français, d'autant plus qu'il estime indispensable l'acquisition de la
certification de niveau DELF1.
ƒ. L'attachement à la langue de Victor
Hugo ne faiblit pas chez les lycéens (16 à 18 ans), même si la plupart ont
choisi d'autres matières que le français³. Ceux qui continuent à étudier le français (8 à 10%) ce
sont souvent des élèves qui ont un très bon niveau de français comptant
largement dans leurs projets professionnels. Les autres estiment que le
français est moyennement utile pour leur carrière; qu'il est plus difficile que
prévu d'aller au-delà de DELF1; qu'il leur faut plus de 3 à 4 ans encore pour
atteindre un bon niveau de français; que l'anglais est plus accessible...
Le français est associé souvent
à des secteurs de la vie tels que la culture, la science, l'art culinaire, le
voyage, la musique... etc. «C'est une langue qui permet de
"toucher" à la diversité de la vie».
(1). Enquête
réalisée, du 18/09/2004 au 22/10/2004, par questionnaire portant sur le thème:
«le français vu par les élèves grecs» (primaire et collège-lycée). Download (questionnaire en grec et en
français)
(2). Depuis 1993,
l'enseignement d'une seconde langue obligatoire au collège relève d'un choix
personnel de l'élève. Celui-ci a la possibilité de choisir soit le français,
soit l'allemand à raison de 3h/sem.
(3). Au lycée, la seconde langue n'est qu'une option parmi
tant d'autres matières comme le théâtre, l'informatique la civilisation européenne
ou bien la philosophie et l'astronomie. Les lycéens ont le droit de choisir une
seule matière.
(2)
Le regain de la langue française
Nouvelle
certification DELF-DALF & Entrée à
l'école primaire en Grèce
Interview à ELT REVIEW et parue dans CONTACT+ Nº30
traduit du grec
Question : Monsieur
Tegos, je crois entrevoir justement sur votre visage, un certain optimisme en
cette période, alors que les nouveaux changements concernant les diplômes
DELF-DALF ont créé angoisse et perplexité ?
Je pense que
vous avez bien compris. Je suis effectivement très content puisque la plupart
des démarches et tentatives qui ont été réalisées jusqu'à présent, même celles
qui continuent afin que tout soit prêt pour Septembre 2005, vont vers la bonne
direction. Le regain de la langue française dans notre pays est une chose que
je crois aussi réalisable que normal. Il s'agit d'une certitude et non d'une
estimation puisqu'elle se base sur des éléments et non sur une pensée théorique.
Question : Est-ce que
vous pouvez nous dire ce qui vous fait parler avec tant de certitude ?
Tout
d'abord, je citerai le nouveau cadre qui est déterminé par l'adhésion de la Grèce
à l'Organisation Internationale de la Francophonie (décembre 2004), puis,
l'harmonisation des nouveaux diplômes qui vont certifier le niveau du savoir en
accord avec le Cadre européen commun de référence pour les langues et enfin,
l'entrée de la langue française dans les écoles primaires à partir du CM1. Mais
ce qui va sceller la nouvelle reprise de la langue française est la nouvelle
certification DELF-DALF des six niveaux : A1, A2, B1, B2, C1, C2.
Question : M. Tegos,
vous savez très bien que c'est justement là où beaucoup de choses sont dites et
entendues ? À savoir que rien n'a encore été suffisamment précisé ?
Ma réponse à
votre question va être claire. À partir de Septembre 2005, le nouveau dispositif
prévoit 6 diplômes autonomes correspondant chacun à l'un des six niveaux du
Cadre européen commun de référence (A1, A2, B1, B2, C1, C2) déterminés et
publiés par le CIEP (Centre International d'Etudes Pédagogiques) et par l'IFA
(Institut Français d'Athènes) depuis Juin 2004. En ce qui concerne le contenu,
je souligne que chaque niveau est composé de quatre épreuves :
●
compréhension de l'oral
●
compréhension des écrits
●
production écrite
●
production orale
De ce fait,
chacun sait que chaque niveau contient quatre épreuves où le taux de
difficultés mais aussi le gendre d'exercices diffèrent. Je vous dirais
également que l'apprentissage de la langue française autant que son évaluation
se basent plus sur l'approche communicative et actionnelle. Le but de cette
approche est que l'élève puisse comprendre et communiquer dans des cadres
cognitifs et pratiques de la vie quotidienne, où chaque effort sera récompensé
par des connaissances. Le succès de l'apprentissage sera régi de plus en plus
par le niveau de satisfaction révélé par la relation professeur-élève.
Question : En tant
qu'auteur-éditeur pouvez-vous nous dire s'il existe déjà de nouveaux manuels
qui aideront le professeur dans sa tâche et qui donneront envie et satisfaction
à l'élève ?
Comme vous
avez pu le comprendre, je vous parle d'une nouvelle approche pédagogique de
l'apprentissage de la langue française. Ainsi, dans les nouveaux livres que les
EDITIONS TEGOS ont déjà mis en circulation, Réussir Le nouveau DELF-DALF (1),
la nouvelle méthode communicative et actionnelle de français Bonjour les enfants 1 (2)
conçue pour l'enseignement du FLE au primaire et les autres qui sont en préparation,
l'élève est protagoniste. Chaque exercice lui est personnellement adressé et
l'invite à apprendre, à connaître et à prendre place/position dans différents
lieux et contextes de la vie quotidienne. Tous les exercices s'enchaînent de
façon combinée afin de développer les capacités et les intérêts des élèves et
d'améliorer leur rendement. On voit ici se profiler très clairement, la
dimension multiculturelle de la nouvelle certification. La langue française
apparaît comme mode de communication entre les peuples et les cultures. Elle
respecte, honore et met en exergue ceux qui l'utilisent et l'adoptent. C'est
d'ailleurs son credo.
Question : D'après ce
que vous nous dites, il semble que la langue française par le biais de ces
nouveaux diplômes, non seulement se reprend mais devient également un pôle
d'attraction et de référence pour les autres langues. Est-ce que cela ne serait
pas exagéré ? Est-ce que les nouveaux diplômes sont reconnus
internationalement ?
Sans aucune
exagération, je vous dirais que la pédagogie ainsi que l'approche didactique
décrites plus tôt sont les bases sur lesquelles reposent l'apprentissage du
français et la préparation aux nouveaux diplômes à partir de Septembre 2005.
D'ailleurs, les EDITIONS TEGOS, grâce à une série de séminaires de formation
professionnelle concentrent et mettent en valeur les avantages de cette
nouvelle certification et proposent un plan de cours à suivre. Cela concerne
trois domaines : la typologie, la méthodologie et la didactique en classe.
En ce qui
concerne la reconnaissance des nouveaux diplômes, selon l'IFA (Institut
Français d'Athènes), le CIEP (Centre International d'Études Pédagogiques) et le
ALTE (Association of Language Testers in Europe), tous les diplômes sont
reconnus internationalement. Il s'agit d'un nouveau système de reconnaissance
et de validation des capacités, des connaissances et diplômes. Pour plus de
détails, attendons le communiqué qui rapidement nous sera présenté par les
organismes officiels ci-dessus cités.
Question : Que répondrez-vous
à ceux qui disent que la langue française perd un peu de son «rayonnement»
puisque le culturel n'a plus le rôle principal dans son apprentissage ?
Je dirais
que la langue de Molière ou d'Hugo, dans déchéance aucune, passe à une nouvelle
phase où le culturel rencontre et cadre le «communicationnel» dans le
milieu multiculturel européen et/ou mondial. D'ailleurs, les professeurs de
français ont déjà intégré le culturel dans ce que l'on appelle, aujourd'hui, «communicationnel»
et «apprentissage par tâche» de la langue.
Enfin, je
soulignerais que l'apprentissage de la langue française détermine
incontestablement un investissement aujourd'hui et une ouverture pour l'avenir.
Parce que la langue française permet le «toucher» dans la diversité comme
outil/moyen d'échange, d'expression, de reconnaissance et de respect de
l'«Autre».
(1). Réussir Le Nouveau DELF A1 + Corrigés + 2 CDs. ΕDITIONS TEGOS. 2005
Réussir Le Nouveau DELF A2 + Corrigés + 1 CD. ΕDITIONS TEGOS. 2006
Réussir Le Nouveau DELF B1 + Corrigés + 1 CD. ΕDITIONS TEGOS. 2006
Réussir Le Nouveau DELF B2 + Corrigés + 1 CD. ΕDITIONS TEGOS. 2006
Réussir Le Nouveau DELF C1 + Corrigés + 2 CDs. ΕDITIONS TEGOS. 2006
Réussir Le Nouveau DELF C2 + Corrigés + 4 CDs. ΕDITIONS TEGOS. 2006
(2). Bonjour les enfants 1. Nouvelle méthode de français (FLE) à partir de 9/10 ans. Agréée par le Ministère de l’Éducation National. ΕDITIONS TEGOS. 2005
(1)
L'enseignement du français au
primaire en Grèce :
Pourquoi et comment faire ?
Notre société subit des changements continuels et de plus en plus
accélérés. Le monde de l'enseignement n'échappe pas à cette tendance et à cette
évolution rapide. L'internationalisation croissante à l'intérieur
de l'Europe exige une plus grande connaissance des langues étrangères.
Maîtriser notamment le français est le gage d'une ouverture de tous les
élèves sur le monde, et un facteur décisif d'insertion professionnelle. Les
évolutions en cours (1)
visent à conduire progressivement tous les élèves à pratiquer le français en
situation de communication, écrite et orale ; ils seront ainsi mieux préparés à
leur future vie de citoyen européen. Apprendre le français, ce n'est pas
seulement une nouvelle langue que l'on découvre, c'est aussi une culture riche
à explorer et dont la présence est très forte dans les cinq continents de la
terre. L'apprentissage du français est donc pour notre jeunesse, aussi bien en
Europe que dans notre propre pays, une exigence et une tâche importante.
Depuis le début du XXIe siècle, la recherche scientifique concernant
l'enseignement des langues étrangères ne s'est pas ralentie. De nouvelles
approches (l'apprentissage par tâche, la formation à vie et à distance), de
nouveaux principes (communiquer dans des cadres cognitifs et pratiques de la
vie quotidienne) ont vu le jour (2). Au cœur de
ce développement, il y a la communication. "Écouter et parler" sont
préconisés.
À cet effet, des dialogues simples mais réalistes doivent former le
point de départ d'une exploitation future. Ainsi, la langue usuelle utilisée
mènera à :
• la lecture de ce qui est oralement connu ;
• l'écriture
de petits mots, textes courts ou formules, p.ex. de politesse ;
• la production
orale en vue d'une communication effective.
Les situations communicatives illustrent certains problèmes grammaticaux
pour autant que ceux-ci aident l'apprenant. Ayant recours à l'interaction, à
l'humour et grâce à des situations réelles et une présentation attrayante,
l'enseignant passionnera les élèves et ensemble ils travailleront avec plaisir.
Il est important que les élèves ressentent immédiatement du succès. Pour ce
faire, voici quatre suggestions-propositions capables d'augmenter leur motivation.
1. Les actes
linguistiques et les situations communicatives doivent se situer entièrement
dans l'univers mental de l'enfant, de sa vie quotidienne et de ses expériences.
2. Prévoir un vocabulaire de base minimum
intégré dans des structures linguistiques limitées. Mieux vaut répéter
régulièrement un vocabulaire réduit que d'offrir un trop-plein de mots que la
mémoire oublie de toute façon.
3. Les personnages familiers (à l'aide de photos, de caricatures, de bandes dessinées, etc) à
cet âge contribuent à renforcer la confiance. Trop de personnages inconnus qui
se succèdent et s'interchangent mènent à une démotivation navrante. Ainsi les
élèves se reconnaissent constamment dans des situations habituelles de leur vie
quotidienne.
4. Afin d'accentuer la motivation, il
est aussi important que l'enseignant, par une brève conversation, informe ses
élèves sur les objectifs de chaque unité. Ainsi, ceux-ci se familiariseront
avec le contenu du texte ou du dialogue.
Se référant aux objectifs du Cadre européen commun de référence pour les
langues (CECRL) et à la nouvelle certification DELF-DALF des six niveaux A1,
A2, B1, B2, C1, C2, toute méthode est invitée, désormais, à proposer les quatre
aptitudes (compréhension de l'oral, compréhension de l'écrit, production orale
et production écrite) d'une façon autant que possible intégrées dans chaque
unité ou/et leçon. Puisqu'on accentue surtout les aptitudes de communication,
il va de soi que l'on attache le plus d'importance à l'oral et à l'écoute.
En effet, Il faut d'abord écouter et comprendre le(s) message(s) afin
que les élèves puissent réagir. Des messages auditifs trop longs peuvent faire
trébucher l'apprenant. Pour cette raison, de petits textes (dialogues) brefs,
des textes composés de phrases courtes permettant un apprentissage progressif,
quasiment pas à pas. À cet égard l'utilisation de CD est nécessaire, car il est
d'un appui certain au niveau de la prononciation, de la mélodie et du rythme de
la langue.
L'écoute ponctuelle et sélective de messages fonctionnels est un moment
très important dans ce stade de la communication. L'exercice des aptitudes
d'écoute doit s'y insérer avec régularité et progression graduée. Ainsi les
élèves apprennent à comprendre le véritable sens et "usage" d'un mot, d'une phrase ou d'une
expression.
Il est conseillé que le matériel linguistique soit présenté
simultanément de façon auditive et visuelle. Ainsi les élèves associent
aussitôt la prononciation à la graphie. Celle-ci soutiendra efficacement la
mémorisation. Les élèves suivent le texte dans leur manuel tout en écoutant
l'enregistrement oral. Avant de faire lire les élèves à haute voix, il faudra
qu'ils écoutent plusieurs fois et suffisamment l'enregistrement ou l'enseignant.
L'objectif est de stimuler l'envie de lire des jeunes et de les mener vers des
textes plus longs, voire plus "difficiles".
Après avoir préconisé les aptitudes d'écoute et de lecture, l'élève sera
incité à amorcer l'oral. L'enseignant encourage l'élève par des messages brefs
et simples à s'exprimer à l'aide du vocabulaire et des structures linguistiques
appris durant les leçons. Avant de faire parler librement les élèves, il faudra
les confronter plusieurs fois et explicitement avec les messages parlés et
écrits. Les exercices de base de l'orthographe se limitent à copier des mots et
des structures linguistiques sensés. Certains élèves retiennent mieux et plus
rapidement grâce à cette motricité. Les expressions écrites liées à une valeur
communicative seront très utiles à ce niveau.
Enfin, approfondir la connaissance culturelle du monde francophone
appartient à l'enseignement secondaire. Néanmoins, un élève du CM1 et/ou du CM2
est déjà apte, grâce au vocabulaire déjà acquis, à entrer en contact avec la
culture propre à la France et à la Francophonie en général. Une approche dite "de
découverte"
doit être donc proposée : les illustrations, les photos prises en France
et les chansons ou poèmes constituent un matériel adéquat.
(1). Réussir Le Nouveau DELF A1 + Corrigés
+ 2 CDs. ΕDITIONS TEGOS. 2005
Réussir Le Nouveau DELF A2 +
Corrigés + 1 CD. ΕDITIONS TEGOS. 2006
Réussir Le Nouveau DELF B1 +
Corrigés + 1 CD. ΕDITIONS TEGOS. 2006
Réussir Le Nouveau DELF B2 +
Corrigés + 1 CD. ΕDITIONS TEGOS. 2006
Réussir Le Nouveau DELF C1 +
Corrigés + 2 CDs. ΕDITIONS TEGOS. 2006
Réussir Le Nouveau DELF C2 +
Corrigés + 4 CDs. ΕDITIONS TEGOS. 2006
(2). Bonjour les enfants 1. Nouvelle méthode de français (FLE) à partir de 9/10 ans. Agréée par le Ministère de l’Éducation National. ΕDITIONS TEGOS. 2005